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著名教育家陶行知先生认为：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”陶行知先生的话语认定学校的教育、课程都必须同生活密切联系。生活即教育。学校的教育应当回归学生的生活。而作为语文教学重要组成部分的阅读教学更不能远离社会现实生活。我们语文教师应该努力将阅读活动置于学生现实的生活之中，帮助学生建立起阅读与生活体验之间的联系，让学生走进生活中阅读，更好地理解文本，体验生活，充实心灵，使阅读教学真正具有生命和活力。
一、亲近生活，感受语言的亲切
林语堂先生曾说过：“所谓读书就是喜爱。”小学生阅读同样如此，对文本感兴趣，他们就会产生阅读的需要。因此，在阅读教学中，教师应充分尊重学生的年龄特点和心理特点，挖掘文本蕴含的教学资源，利用能使学生感到有趣的生活情境、景物、场景，以及风土人情等，使文本充分表现出本身的那种亲和力，让学生产生亲切感，激发起阅读的情感。
教例：在教学《蚕姑娘》一文时，针对学生对那些可爱的小生命都怀有关爱、猎奇这一心理特点，我特地拿来了几条蚕，让学生近距离观察它们的模样、动作及吃桑叶的样子，还鼓励同学们都去摸摸它们，以使他们有更直接的感受，这时再来学习文章内容，同学们全都积极地投入到课文的阅读之中。
再如，学习《碧螺春》时，茶叶对于学生而言可谓司空见惯，但真正去观察它的学生却不多。因此，在教学时，我要求学生先回家从外形、颜色、味道三个方面观察茶叶。第二天上课，当教师要求学生把自己想象成茶叶进行自我介绍时，学生兴致十足，分别从形状、味道进行了自述，取得了很好的效果，并且使学生对课文的理解更融会贯通了。
二、联系生活，剥开文本语言的外壳
我们知道，学生在语文课堂上学习的文本语言，皆源于生活。因此，要理解文本的语言，并达到内化，必须得联系生活。教师引导学生阅读要调动学生已有的生活体验。特别对于一些学习能力比较低的学生而言，他们对语言文字的理解过程，更大程度上表现为一种直觉形象思维活动，表现为一种“连蒙带猜”的模糊解读过程。因此，在课堂教学中，教师有机联系实际生活，可通过生活情景，剥开文本语言的外壳，让学生在生活体验中进入语言的内核。这样能使学生把语言内化为自身的知识。
1.在问题情景中理解
在引导学生阅读的过程中，教师可创设学生生活中的问题情景，让学生通过已有的生活经验解读语言。
如，在理解《海洋——21世纪的希望》一文中“望洋兴叹”一词时，很多学生都把这词误解为望着海洋发出叹息，我就设计了一个问题：当你和一个人赛跑时，人家早已到达终点，而你一半路还没跑完，看着终点处的他，此时，你的感受如何？学生有的说：“自叹不如人家。”有的说：“人家实力太强了，一点办法也没有。”这时，我顺势就说：“这里我们就可以用一个成语来形容，叫‘望洋兴叹’啊！”这样把一个对很多学生来说都难以理解的词语通过实际生活这一载体，使它变得简单易于接受，学生记忆深刻。
再如，教学《最大的麦穗》中“追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的”这一句的含义时，让学生联系自己的学习实际或熟悉的人和事进行描述，加深对重点句的理解，深化对课文所蕴含的思想内容的认识。
2.在生活情境中感悟
生活情境演绎是引导学生感悟语言的一种有效方式。从生活情境走进文本的语境，学生所面对的已不再是抽象的文字，而是感受亲切的生活。通过角色表演演绎生活情境，是大多数学生乐于参与的。语文阅读教学中教师要有意识地创设情境，让学生编一编，演一演，把课文所描绘的情景和现象变成活生生的生活情景展现学生的面前，使学生如临其境。在角色扮演的同时，学生亲历了文本人物的生活情境，思维被激活，并触及语言的内涵，提升对文本语言感悟的层次。
例如，在教学《半截蜡烛》一文时，文本的故事情节一波三折，险象环生。为了让学生深入体会文本内容，再现当时的生活情景，我组织他们分别查找资料，了解当时的时代背景。之后让他们先在小组内预演一下，然后在各小组的扮演中评选出最佳演出小组。通过相互比赛、相互评判，学生体验了当时凶险的环境及伯诺德夫人一家人的机智、勇敢、镇定，并对表演时的人物语言和人物动作都有所感悟，表演起来惟妙惟肖，引人入境。角色扮演在学生的生活与文本语言间架起了一座桥梁，生成了体验文本语言的过程，使学生思维进入深层次。
三、体验生活，感悟语言的情感
真正的阅读教学不能仅停留在文本的语言之中，还要进入到文本所呈现的生活，把读者的视野吸引到生活之中，走进生活感受语言的情感，走进语言的情感世界体验生活的情感。
乌申斯基说过：“儿童是用形象、声音、色彩和感觉思维的。”然而存在的问题是有些文本的语言具有抽象性，特别是有一些文本内容距离学生生活实际较远，致使学生难以理解。因此，教师应该借助生活中的事例、現象等，化静为动，变抽象为形象，将文本语言还原成生动形象的生活情境展现在学生面前，使学生如临其境，生成语言情感体验的过程，引发学生心灵的感知、情感的共鸣。
例如，《草原》这篇课文情感丰富。“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳。”精炼的诗句描述了蒙汉两族儿女草原话别的情景，其中饱含友好的情谊。在课堂上教师可让学生说一说自己对朋友依依惜别的见闻，或是自己所经历过的同样情形，从生活的体验走向语言的体验，达到情感共鸣的境界。悟到深处生真情，学生读之动心动情。
生活处处皆语文，语文无处不生活。生活是语文阅读教学的生命。这是阅读教学实践笔者感受颇深的一点。笔者认为阅读教学回归生活，语文课程方能回归学生。
【作者单位：苏州市吴江区七都小学 江苏】
一、亲近生活，感受语言的亲切
林语堂先生曾说过：“所谓读书就是喜爱。”小学生阅读同样如此，对文本感兴趣，他们就会产生阅读的需要。因此，在阅读教学中，教师应充分尊重学生的年龄特点和心理特点，挖掘文本蕴含的教学资源，利用能使学生感到有趣的生活情境、景物、场景，以及风土人情等，使文本充分表现出本身的那种亲和力，让学生产生亲切感，激发起阅读的情感。
教例：在教学《蚕姑娘》一文时，针对学生对那些可爱的小生命都怀有关爱、猎奇这一心理特点，我特地拿来了几条蚕，让学生近距离观察它们的模样、动作及吃桑叶的样子，还鼓励同学们都去摸摸它们，以使他们有更直接的感受，这时再来学习文章内容，同学们全都积极地投入到课文的阅读之中。
再如，学习《碧螺春》时，茶叶对于学生而言可谓司空见惯，但真正去观察它的学生却不多。因此，在教学时，我要求学生先回家从外形、颜色、味道三个方面观察茶叶。第二天上课，当教师要求学生把自己想象成茶叶进行自我介绍时，学生兴致十足，分别从形状、味道进行了自述，取得了很好的效果，并且使学生对课文的理解更融会贯通了。
二、联系生活，剥开文本语言的外壳
我们知道，学生在语文课堂上学习的文本语言，皆源于生活。因此，要理解文本的语言，并达到内化，必须得联系生活。教师引导学生阅读要调动学生已有的生活体验。特别对于一些学习能力比较低的学生而言，他们对语言文字的理解过程，更大程度上表现为一种直觉形象思维活动，表现为一种“连蒙带猜”的模糊解读过程。因此，在课堂教学中，教师有机联系实际生活，可通过生活情景，剥开文本语言的外壳，让学生在生活体验中进入语言的内核。这样能使学生把语言内化为自身的知识。
1.在问题情景中理解
在引导学生阅读的过程中，教师可创设学生生活中的问题情景，让学生通过已有的生活经验解读语言。
如，在理解《海洋——21世纪的希望》一文中“望洋兴叹”一词时，很多学生都把这词误解为望着海洋发出叹息，我就设计了一个问题：当你和一个人赛跑时，人家早已到达终点，而你一半路还没跑完，看着终点处的他，此时，你的感受如何？学生有的说：“自叹不如人家。”有的说：“人家实力太强了，一点办法也没有。”这时，我顺势就说：“这里我们就可以用一个成语来形容，叫‘望洋兴叹’啊！”这样把一个对很多学生来说都难以理解的词语通过实际生活这一载体，使它变得简单易于接受，学生记忆深刻。
再如，教学《最大的麦穗》中“追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的”这一句的含义时，让学生联系自己的学习实际或熟悉的人和事进行描述，加深对重点句的理解，深化对课文所蕴含的思想内容的认识。
2.在生活情境中感悟
生活情境演绎是引导学生感悟语言的一种有效方式。从生活情境走进文本的语境，学生所面对的已不再是抽象的文字，而是感受亲切的生活。通过角色表演演绎生活情境，是大多数学生乐于参与的。语文阅读教学中教师要有意识地创设情境，让学生编一编，演一演，把课文所描绘的情景和现象变成活生生的生活情景展现学生的面前，使学生如临其境。在角色扮演的同时，学生亲历了文本人物的生活情境，思维被激活，并触及语言的内涵，提升对文本语言感悟的层次。
例如，在教学《半截蜡烛》一文时，文本的故事情节一波三折，险象环生。为了让学生深入体会文本内容，再现当时的生活情景，我组织他们分别查找资料，了解当时的时代背景。之后让他们先在小组内预演一下，然后在各小组的扮演中评选出最佳演出小组。通过相互比赛、相互评判，学生体验了当时凶险的环境及伯诺德夫人一家人的机智、勇敢、镇定，并对表演时的人物语言和人物动作都有所感悟，表演起来惟妙惟肖，引人入境。角色扮演在学生的生活与文本语言间架起了一座桥梁，生成了体验文本语言的过程，使学生思维进入深层次。
三、体验生活，感悟语言的情感
真正的阅读教学不能仅停留在文本的语言之中，还要进入到文本所呈现的生活，把读者的视野吸引到生活之中，走进生活感受语言的情感，走进语言的情感世界体验生活的情感。
乌申斯基说过：“儿童是用形象、声音、色彩和感觉思维的。”然而存在的问题是有些文本的语言具有抽象性，特别是有一些文本内容距离学生生活实际较远，致使学生难以理解。因此，教师应该借助生活中的事例、現象等，化静为动，变抽象为形象，将文本语言还原成生动形象的生活情境展现在学生面前，使学生如临其境，生成语言情感体验的过程，引发学生心灵的感知、情感的共鸣。
例如，《草原》这篇课文情感丰富。“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳。”精炼的诗句描述了蒙汉两族儿女草原话别的情景，其中饱含友好的情谊。在课堂上教师可让学生说一说自己对朋友依依惜别的见闻，或是自己所经历过的同样情形，从生活的体验走向语言的体验，达到情感共鸣的境界。悟到深处生真情，学生读之动心动情。
生活处处皆语文，语文无处不生活。生活是语文阅读教学的生命。这是阅读教学实践笔者感受颇深的一点。笔者认为阅读教学回归生活，语文课程方能回归学生。
【作者单位：苏州市吴江区七都小学 江苏】