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小学作文教学，应善用知识迁移，引导学生将已有的阅读经验运用于作文创作之中，学会写好作文。语文教学中，不少教师习惯于将阅读和写作分割开来，导致学生语文认知系统的脱节，难以养成语文学科的核心素养。笔者基于群文阅读活动展开教学尝试，挖掘其中的写作教学切入点，力求促进学生习作能力的养成。
如果教师仔细研读教材，便可发现，课文中有不少“留白”，能引发学生的无限想象。教师可以运用好这些“留白”，组织学生开展群文阅读，充分发挥自己的想象力和联想力对课文中的“留白”进行填补。学生基于课文“留白”而进行的创作，相当于在阅读与写作之间架设了一座桥梁，将读写结合起来，推动语文素养的发展。
例如，在二年级下册的语文教材中，有一个单元的课文都是寓言故事，一位教师在进行教学时，基于本单元教学目标展开了群文阅读，尝试从课文中的“留白”切入，引领学生进行想象创作。在阅读《蜘蛛开店》时，教师以细节描写为切入点，引领学生观察文章中关于蜘蛛形象的描写，再鼓励学生仿照同样的句式描写螃蟹。在学生阅读完《大象的耳朵》后，教师以文章结尾的留白为切入点，引领学生猜测大象最后会变成什么模样，鼓励学生结合想象进行尝试性描写。当学生阅读完《青蛙卖泥塘》后，教师同样抓住课文中的留白，引领学生发挥想象，思考青蛙在泥塘中的生活，进而鼓励学生用文字进行描述。如此一来，学生便能够将在阅读中学会的技能运用于写作练习之中，结合自己的想法展开创作。
在指导学生写作时，不少教师发现学生写出来的文章普遍缺乏逻辑，思路混乱，行文没有章法。针对这类问题，应着眼于群文阅读优势，围绕着某一主题将相关文章整合到一起组织学生进行阅读。通过自主阅读、对比分析和小组讨论，学生逐渐体会到同一主题下不同作品的魅力，进而有意识地在自己的创作作品中进行模仿，尝试着创作出更为精彩的作品。
例如，一位教师在要求学生以“春天”为主题展开创作时发现，大部分学生在作品中都用了大量篇幅描写自己游玩的经历，记流水账，缺少创意。为解决这一问题，教师以同样的主题开展了一次群文阅读活动。本次阅读总共涉及《找春天》《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》等三篇课文，要求学生阅读完所有文章后尝试分析这些文章的结构与创作思路。有学生说：“这几篇课文都与‘春天’这个主题关系密切，但在内容的呈现上却各不相同。”教师追问：“那么你认为这些文章在结构和文体上有何不同？”学生回答：“课文《找春天》侧重于描写春天的景物，运用了比喻的手法；《开满鲜花的小路》则是以故事为题材，而春天在文章中只是一个时间节点；《邓小平爷爷植树》描绘了春天的活动，侧重于体现邓小平爷爷这个人物形象。”教师进一步引导：“通过比较，大家是不是也就理解了同一主题下，可以通过不同的角度来呈现不同的写作目的？”在接下来的写作中，学生便会结合感悟，创新自己的写作。
为了提升学生在写作方面的思维能力，教师基于学情展开有针对性的群文阅读教学，引领学生学习和体会他人的写作技巧，在举一反三中触类旁通，促进了写作能力的提升。
借助群文阅读展开写作教学时，教师通常会以模仿为起步，但也要认识到，写作教学的最终目的是自主创作而不是模仿。对此，教师应鼓励学生在模仿中加入自己的想法。可以鼓励学生模仿其中的句式、写作手法等，但也要学会从中获得启发，思考如何增添一些个性化元素。
例如，一位教师在教学一年级下册的某单元内容时发现，该单元课文都以童话故事为题材，对此，教师基于课文《棉花姑娘》《咕咚》以及《小壁虎借尾巴》開展了群文阅读活动，要求学生通过阅读尝试总结童话作品的特点。有学生说道：“这些文章中，主人公不是人，而是小动物或者植物。”也有学生说道：“我发现，这些文章的最后都会有一个总结，告知我们一个道理，或是一个生活小常识。”在学生发言完毕后，教师鼓励学生尝试童话故事创作。首先引导学生思考自己生活中的感悟，或是有什么想要传递给他人的道理，让学生在此基础上尝试创作童话，借用小动物或植物的形象来阐述道理。结合自己的生活感悟、自己的想象力而创作的作品，既流露了学生的真实情感，也充分展现了学生的个性。
学生在教师的引导下大胆地进行创作，自由地表达真实情感，充分解放了思维。此后，教师还积极组织学生进行互评交流，起到了唤醒和激励的作用。
语文核心素养的提升，离不开审美能力的提升。学生阅读的过程，也是一个由体验到鉴赏美的过程。教材中提供给学生阅读的课文，都值得反复品味，有助于提高学生的审美能力。小学语文教师可以基于课文中的经典作品组织学生开展群文阅读，引领他们体验不同的美，促进其创新思维能力的发展。为了开阔学生视野，教师可以以课文中的经典为“1”组建群文阅读，结合适合的课外作品让学生充分领略同一主题下不同作品的美，进而助推学生创新思维的发展。
例如，一位教师在教学古文《司马光》时，为了助力创新培养，以课文为“1”，又选择了课外古文《孟母三迁》《叶公好龙》等拓展阅读，引导学生反复品析这些作品的深刻内涵，感受文言文的语言表现形式，体会其中的韵律和节奏，推动学生审美能力的提升。接着，教师鼓励学生分享自己的阅读感受，复述自己理解的故事内容，或是对故事进行拓展，进而助力创新思维的培养。
在小学三年级教材中编入小古文，其目的在于让学生对文言文这种文体有一个简单认识，打开一扇通向中华民族传统文化的“窗口”。因此，教师可以借由《司马光》这篇教材中的经典课文为“1”，组织学生进行诵读，鼓励学生分享阅读感受，在思维碰撞中发展创新思维能力。但也需要注意，可以适当将“1”的要求提高，要求学生做到熟读领悟，而对拓展的“N”篇小古文则可降低要求，以感知节奏韵律、培养传统文化兴趣为主。
经典之所以称之为“经典”，是因为其深厚的文化积淀，能够滋养人的心灵。教师在群文阅读时，往往会将阅读与文化传承相连接，在培养学生阅读兴趣的同时，增强本民族的文化自信，让优秀的民族文化绵延不绝。但也应当注意到，文化的繁荣发展离不开不同文明的相互碰撞交融，对此，群文阅读也可以适当地引用外国经典的文学作品，如《格林童话》《绿野仙踪》等。将中外优秀的文学作品相互融通，既能扩宽学生的阅读视野，又有助于学生文化素养的提升。
总而言之，为了助力语文核心素养的培养，教师应科学地将阅读教学与写作教学联结起来，引领学生通过群文阅读感受和学习各类写作策略，鼓励学生在创作中运用已掌握的写作技巧来提高自身的书面表达能力。相信通过这种读写结合的教学方式，能够促使语文学习变得更加有序，效果也更加显著。
作者简介：江苏省南通市启东新安小学语文教师。
一、基于文本空白，搭建阅读桥梁
如果教师仔细研读教材，便可发现，课文中有不少“留白”，能引发学生的无限想象。教师可以运用好这些“留白”，组织学生开展群文阅读，充分发挥自己的想象力和联想力对课文中的“留白”进行填补。学生基于课文“留白”而进行的创作，相当于在阅读与写作之间架设了一座桥梁，将读写结合起来，推动语文素养的发展。
例如，在二年级下册的语文教材中，有一个单元的课文都是寓言故事，一位教师在进行教学时，基于本单元教学目标展开了群文阅读，尝试从课文中的“留白”切入，引领学生进行想象创作。在阅读《蜘蛛开店》时，教师以细节描写为切入点，引领学生观察文章中关于蜘蛛形象的描写，再鼓励学生仿照同样的句式描写螃蟹。在学生阅读完《大象的耳朵》后，教师以文章结尾的留白为切入点，引领学生猜测大象最后会变成什么模样，鼓励学生结合想象进行尝试性描写。当学生阅读完《青蛙卖泥塘》后，教师同样抓住课文中的留白，引领学生发挥想象，思考青蛙在泥塘中的生活，进而鼓励学生用文字进行描述。如此一来，学生便能够将在阅读中学会的技能运用于写作练习之中，结合自己的想法展开创作。
二、引导比较思路，组织创新阅读
在指导学生写作时，不少教师发现学生写出来的文章普遍缺乏逻辑，思路混乱，行文没有章法。针对这类问题，应着眼于群文阅读优势，围绕着某一主题将相关文章整合到一起组织学生进行阅读。通过自主阅读、对比分析和小组讨论，学生逐渐体会到同一主题下不同作品的魅力，进而有意识地在自己的创作作品中进行模仿，尝试着创作出更为精彩的作品。
例如，一位教师在要求学生以“春天”为主题展开创作时发现，大部分学生在作品中都用了大量篇幅描写自己游玩的经历，记流水账，缺少创意。为解决这一问题，教师以同样的主题开展了一次群文阅读活动。本次阅读总共涉及《找春天》《开满鲜花的小路》《邓小平爷爷植树》等三篇课文，要求学生阅读完所有文章后尝试分析这些文章的结构与创作思路。有学生说：“这几篇课文都与‘春天’这个主题关系密切，但在内容的呈现上却各不相同。”教师追问：“那么你认为这些文章在结构和文体上有何不同？”学生回答：“课文《找春天》侧重于描写春天的景物，运用了比喻的手法；《开满鲜花的小路》则是以故事为题材，而春天在文章中只是一个时间节点；《邓小平爷爷植树》描绘了春天的活动，侧重于体现邓小平爷爷这个人物形象。”教师进一步引导：“通过比较，大家是不是也就理解了同一主题下，可以通过不同的角度来呈现不同的写作目的？”在接下来的写作中，学生便会结合感悟，创新自己的写作。
为了提升学生在写作方面的思维能力，教师基于学情展开有针对性的群文阅读教学，引领学生学习和体会他人的写作技巧，在举一反三中触类旁通，促进了写作能力的提升。
三、鼓励以手写心，彰显学生个性
借助群文阅读展开写作教学时，教师通常会以模仿为起步，但也要认识到，写作教学的最终目的是自主创作而不是模仿。对此，教师应鼓励学生在模仿中加入自己的想法。可以鼓励学生模仿其中的句式、写作手法等，但也要学会从中获得启发，思考如何增添一些个性化元素。
例如，一位教师在教学一年级下册的某单元内容时发现，该单元课文都以童话故事为题材，对此，教师基于课文《棉花姑娘》《咕咚》以及《小壁虎借尾巴》開展了群文阅读活动，要求学生通过阅读尝试总结童话作品的特点。有学生说道：“这些文章中，主人公不是人，而是小动物或者植物。”也有学生说道：“我发现，这些文章的最后都会有一个总结，告知我们一个道理，或是一个生活小常识。”在学生发言完毕后，教师鼓励学生尝试童话故事创作。首先引导学生思考自己生活中的感悟，或是有什么想要传递给他人的道理，让学生在此基础上尝试创作童话，借用小动物或植物的形象来阐述道理。结合自己的生活感悟、自己的想象力而创作的作品，既流露了学生的真实情感，也充分展现了学生的个性。
学生在教师的引导下大胆地进行创作，自由地表达真实情感，充分解放了思维。此后，教师还积极组织学生进行互评交流，起到了唤醒和激励的作用。
四、注重审美提升，培养创新能力
语文核心素养的提升，离不开审美能力的提升。学生阅读的过程，也是一个由体验到鉴赏美的过程。教材中提供给学生阅读的课文，都值得反复品味，有助于提高学生的审美能力。小学语文教师可以基于课文中的经典作品组织学生开展群文阅读，引领他们体验不同的美，促进其创新思维能力的发展。为了开阔学生视野，教师可以以课文中的经典为“1”组建群文阅读，结合适合的课外作品让学生充分领略同一主题下不同作品的美，进而助推学生创新思维的发展。
例如，一位教师在教学古文《司马光》时，为了助力创新培养，以课文为“1”，又选择了课外古文《孟母三迁》《叶公好龙》等拓展阅读，引导学生反复品析这些作品的深刻内涵，感受文言文的语言表现形式，体会其中的韵律和节奏，推动学生审美能力的提升。接着，教师鼓励学生分享自己的阅读感受，复述自己理解的故事内容，或是对故事进行拓展，进而助力创新思维的培养。
在小学三年级教材中编入小古文，其目的在于让学生对文言文这种文体有一个简单认识，打开一扇通向中华民族传统文化的“窗口”。因此，教师可以借由《司马光》这篇教材中的经典课文为“1”，组织学生进行诵读，鼓励学生分享阅读感受，在思维碰撞中发展创新思维能力。但也需要注意，可以适当将“1”的要求提高，要求学生做到熟读领悟，而对拓展的“N”篇小古文则可降低要求，以感知节奏韵律、培养传统文化兴趣为主。
经典之所以称之为“经典”，是因为其深厚的文化积淀，能够滋养人的心灵。教师在群文阅读时，往往会将阅读与文化传承相连接，在培养学生阅读兴趣的同时，增强本民族的文化自信，让优秀的民族文化绵延不绝。但也应当注意到，文化的繁荣发展离不开不同文明的相互碰撞交融，对此，群文阅读也可以适当地引用外国经典的文学作品，如《格林童话》《绿野仙踪》等。将中外优秀的文学作品相互融通，既能扩宽学生的阅读视野，又有助于学生文化素养的提升。
总而言之，为了助力语文核心素养的培养，教师应科学地将阅读教学与写作教学联结起来，引领学生通过群文阅读感受和学习各类写作策略，鼓励学生在创作中运用已掌握的写作技巧来提高自身的书面表达能力。相信通过这种读写结合的教学方式，能够促使语文学习变得更加有序，效果也更加显著。
作者简介：江苏省南通市启东新安小学语文教师。