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在传统阅读教学的模式下，学生并非其真正意义上的“读者”。为什么这么说呢?
众所周知，传统阅读教学一般遵循这么一个流程：老师先来阅读文本——即钻研教材，然后将自己阅读所得写成教案。上课时再将自己对文本的解读原原本本地灌输给学生。学生接受的是老师对文本的解读，而不是自己对文本的理解与感悟。由此观之，学生哪里是真正意义上的“读者”呢?
《语文课程标准》明确指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。这就明确地告诉我们，学生是阅读的主体，阅读教学应是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。换句话说，就是要还学生以真正意义上的“读者”地位。
怎样才能从根本上实现这一转变，使学生成为真正意义上的“读者”呢?从孙双金老师所上的《落花生》一课，我们可以得到不少启发。
孙双金老师是怎样教学《落花生》这篇课文的呢?
一、激发阅读兴趣。让学生自主读书。
孙老师首先在黑板上写了“落华生”三个字，告诉学生：“这是一个人的名字。想想看，他为什么给自己取了这么一个名字?”在学生作了各种猜测之后，老师说：“落华生是作家给自己起的一个笔名，他的真名叫许地山。他究竟为什么给自己起了这么一个名字呢，你们谁的猜测是对的呢?今天我们要学习一篇许地山写的《落花生》。大家学完之后，这个问题就迎刃而解了。”
这么一来，就在每个学生的脑海里悬起了一个大大的问号，把学生阅读的胃口吊起来了。同学们纷纷打开书，聚精会神地读了起来。
孙老师非常重视初读课文这一环节，他拿出比较充裕的时间让学生自读课文。他提示学生，“读书要仔仔细细，字字人目。遇到含义深刻的句子还可以想一想再接着读。有不认识的字可以查查字典”。在学生差不多读了两三遍之后，又请了几位同学分段回读课文，学生读错的地方，教师相机予以点拨。
二、激励质疑问难，引导读中感悟。
古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”怎样激励学生敢提问题，会提问题呢?孙老师是这样对同学说的：“学习最可贵的是要能发现问题，发现小问题一定有小进步，发现大问题一定有大进步。下面我要看同学们能不能发现问题。拿出笔来，把你发现问题的地方全都注上记号。”
孙老师不仅激励学生大胆提出问题，而且循循善诱，教给他们发现问题的方法。有个学生提问：“那晚上天色不大好，可是父亲也来了，实在很难得。”为什么父亲来了还很难得?应该是常常来。老师当即表示：现在你提出了一个大问题，有了不得的进步了。并将这句话投影出示，告诉学生：就这句话起码可以提3个问题。在老师的启发与激励下，学生连续提出了好几个问题：
——为什么天色不好，父亲还要来呢?
——为什么父亲偏偏在收获节来?
——为什么说实在很难得?
——一家人总是在一起的，父亲怎么会一个人住在外边呢?
老师随即点拨说，刚才就一个句子提出了好几个问题。这是什么能力?这就是创新的能力。我们高年级的同学在读书时，对于一个句子要从不同的角度去思考。读到关键处就抓住不放，多追问几个“为什么”。
孙老师对于学生提出的问题，不是和盘托出，径直解答，而是引导学生合作探究，自己去寻求答案。如有的学生问：为什么叫落花生?老师便让学生共同讨论。有的说：我想应该是因为它的花落到地上，才会结果实。有的说：花生结果的过程是这样的，开花，花落，花钻进土里，再在土底下结果。有的说：花生开花受精后，子房开始膨胀，首先是向上长的，然后向下弯曲，直到结出果子。原来这位同学在预习的时候查了资料，所以能说得比较清楚。最后孙老师将花生图展示给同学们看，并稍加点拨，使大家对这个问题有了比较清楚的了解。
怎么才能把自己对文本的感悟，通过有声有色的朗读表达出来呢?孙老师的指导是非常具体、非常细致的。
如读爸爸议论花生的一段话，怎么才能把对花生的喜爱、崇敬之情读出来呢?他先让学生想一想读一读，然后再示范读。学生能感受到老师读得“感情很深”，“读出来是意味深长的”，“把桃子、苹果、石榴和花生的特点读出来了，重读了，形成了鲜明的对比”。究竟哪些词语重读了，学生还是说不清楚。于是老师又一次地范读，让学生注意听，注意体会，并让学生学着老师的样子再把这段课文练习读读。
三、当堂组织辩论。鼓励各抒己见。
这篇课文写于旧中国，作者强调要像花生那样不讲体面，默默奉献，这固然是对的，然而时代不同了，做人的理念也应随之而有所变化。孙老师善于抓住学生认识上的差异，引导学生展开热烈的辩论。由于是站在时代的高度，是用时代的眼光来观察，所以学生的认识就不再是囿于课文作者的观点，而是有所批判，有所创新，从而拓展了思维的空间。下面就是孙老师捕捉课内教学资源，组织辩论的教学片断：
师：刚才大家的观点不相同，有的要做落花生，有的要做桃子、苹果、石榴。你想做什么?你的理由是什么?大家展开争论，看谁能够说服对方?
(学生纷纷举手，情绪高涨)
生：我想做落花生，因为落花生很谦虚。要是太夸耀自己，就会遭到别人嫉妒，甚至会挨打。
生：我想做花生。因为花生埋在地里很阴凉，桃子、苹果、石榴挂在枝头容易遭受风吹雨打。(大笑)而且苹果摘下后容易腐烂，花生在地里可以保存很长很长时间。
师：好，我们听听桃子、苹果、石榴怎么说。
生：(争先恐后地)桃子、苹果、石榴长得好看。而且味道鲜美，营养丰富，确实很有用，它们有炫耀的资本呀!(学生、老师齐鼓掌)
师：好，讲得好!
生：长得好看也不能骄傲。我们落花生也很好吃，营养也很丰富。但并不炫耀，很谦虚，因为“谦虚使人进步，骄傲使人落后”。(全场鼓掌)
师：名言，这是落花生的品质。
生：孔繁森就像落花生。他在边远贫困地区为藏族同胞服务。不为名，不为利，默默地为革命工作。
师：举了党的好干部孔繁森，他是从山东大地上走出来的一位“落花生”，多好。(热烈鼓掌)
生：落花生默默无闻，不讲自己的才能，公司怎么能知道你?你要让公司招聘你，就得展示自己，推销自己。这不能叫炫耀。
师：你们高高挂在枝头不是炫耀吗?
生：不是，我们只是一种展示自己的方式。
师：真是好口才!
学生们在老师的引导下。你来我往。唇枪舌剑，辩论得十分热烈。直到下课了，还是争论不休。
怎样才能使学生成为真正的“读者”呢?从孙双金老师所上的《落花生》一课，我们可以得到三点启示。
第一，让学生直接面对文本。
在阅读教学过程中，学生自始至终是阅读的主体，因而也是创造的主体。要实现真正的自主阅读，第一步就是要让学生直接面对文本，披文以明象，披文以人 情。在课堂上，教师要让学生主动地凭着自己的阅读敏感去体味，自主地带着自己的思想去探索。孙老师教学《落花生》一课，注意调动学生的阅读兴趣，给学生留出充分的读书时间，让学生在阅读的过程中去理解和体验，并有所感悟和思考，从而使阅读真正成为学生的个性化行为。
理想的读书方式应当是个人全身心的投入。现在教学中，老师往往过多地让学生齐读，我以为是不恰当的。因为过多地让学生齐读，不仅容易造成唱读的毛病，而且也不利于学生阅读过程中的自我体验与感悟。
第二，教师要摆正自己的位置。
教者在教学中处在一个什么地位呢?教者不应当是将他对文本的理解原封不动地传授给学生，而是承担着阅读指导的责任。教师不是传授知识的权威，而是学生阅读活动的伙伴和指导者。一言以蔽之，是“以读为主，以讲助读”。老师的职责是“助读”，而不是“代读”。孙老师正是这样做的，他创造一切条件，让学生直接面对文本，给学生提供展示的平台，教师则相机予以指导、点拨。正如陆志平先生所说，“把‘点拨’、‘启发’、‘引导’、‘激励’留给自己，把‘阅读’、‘理解’、‘领会’、‘体味’、‘品味’、‘感悟’留给学生”。(见《语文课程新探》)
即便是点拨，孙老师也不是直接“告诉”，而是循循善诱。有个学生读课文，把“后园”读成了“后院”。老师并没有急于纠正，而是问学生：“你知道后园跟后院有什么区别吗?”学生一时间没有反应过来，老师就先让学生用“园”、“院”连词，学生分别连出了“花园”、“公园”、“游园”、“菜园”，“庭院”、“医院”、“学院”等等。在此基础上，老师又问：“同学们有的可能会纳闷，我们平时都是写的‘后院’，这里为什么写成了‘后园’呢?”有的说：也许是后园的花草比较多。有的说：我想后园可能是比较大的。也有的说：能种花生，可能是一个菜园子。学生通过组词和联系自己的生活经验，就能比较明确地辨别“后园”与“后院”。此种基于自我建构理念的教学方法，特别值得称道。
第三，要鼓励多元的异构解读。
过去的阅读教学奉行的是文本第一，教师的职责就是“教文本”，而不是“用文本来教”。一切以文本为最高标准，对学生的要求是一元化的同构解读，语文教学走入了“标准化”的误区。事实上，阅读接受过程，不应是给定固有意义，让学生去机械地接受。对作者赋予文本的某些含义(尤其是1日时代的名家名篇)，学生往往会作出自己认为合理的割舍或添加。这是因为作者赋予的某些含义，由于时代的进化，人们理念的变化。已不全然合乎时宜。正如姚斯所说，“它不是一尊纪念碑，形而上学地显示其超时代的本质，它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响”。(见《走向接受美学》)
我们应力求帮助学生改变对文本的态度，重新树立对自我的信心，从而使阅读过程充满发现、质疑、思考和探究。《落花生》是地道的名家名篇，过去教学这篇课文，从来都是对课文的同构解读，孙老师以《语文课程标准》的理念为指导，鼓励学生与时俱进，大胆探索，多元解读，大大地解放了学生的思想，张扬了学生的个性，老课上出了新意。老师不再是“教文本”，而是“用文本来教”。这样教才是真正的个性化阅读，学生才是名副其实的“读者”。真正地实现了这一转变，必将有力地促进学生个性的发展，必将对语文课程改革产生积极影响。
众所周知，传统阅读教学一般遵循这么一个流程：老师先来阅读文本——即钻研教材，然后将自己阅读所得写成教案。上课时再将自己对文本的解读原原本本地灌输给学生。学生接受的是老师对文本的解读，而不是自己对文本的理解与感悟。由此观之，学生哪里是真正意义上的“读者”呢?
《语文课程标准》明确指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。这就明确地告诉我们，学生是阅读的主体，阅读教学应是在教师指导下的学生自主的阅读实践活动。换句话说，就是要还学生以真正意义上的“读者”地位。
怎样才能从根本上实现这一转变，使学生成为真正意义上的“读者”呢?从孙双金老师所上的《落花生》一课，我们可以得到不少启发。
孙双金老师是怎样教学《落花生》这篇课文的呢?
一、激发阅读兴趣。让学生自主读书。
孙老师首先在黑板上写了“落华生”三个字，告诉学生：“这是一个人的名字。想想看，他为什么给自己取了这么一个名字?”在学生作了各种猜测之后，老师说：“落华生是作家给自己起的一个笔名，他的真名叫许地山。他究竟为什么给自己起了这么一个名字呢，你们谁的猜测是对的呢?今天我们要学习一篇许地山写的《落花生》。大家学完之后，这个问题就迎刃而解了。”
这么一来，就在每个学生的脑海里悬起了一个大大的问号，把学生阅读的胃口吊起来了。同学们纷纷打开书，聚精会神地读了起来。
孙老师非常重视初读课文这一环节，他拿出比较充裕的时间让学生自读课文。他提示学生，“读书要仔仔细细，字字人目。遇到含义深刻的句子还可以想一想再接着读。有不认识的字可以查查字典”。在学生差不多读了两三遍之后，又请了几位同学分段回读课文，学生读错的地方，教师相机予以点拨。
二、激励质疑问难，引导读中感悟。
古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”怎样激励学生敢提问题，会提问题呢?孙老师是这样对同学说的：“学习最可贵的是要能发现问题，发现小问题一定有小进步，发现大问题一定有大进步。下面我要看同学们能不能发现问题。拿出笔来，把你发现问题的地方全都注上记号。”
孙老师不仅激励学生大胆提出问题，而且循循善诱，教给他们发现问题的方法。有个学生提问：“那晚上天色不大好，可是父亲也来了，实在很难得。”为什么父亲来了还很难得?应该是常常来。老师当即表示：现在你提出了一个大问题，有了不得的进步了。并将这句话投影出示，告诉学生：就这句话起码可以提3个问题。在老师的启发与激励下，学生连续提出了好几个问题：
——为什么天色不好，父亲还要来呢?
——为什么父亲偏偏在收获节来?
——为什么说实在很难得?
——一家人总是在一起的，父亲怎么会一个人住在外边呢?
老师随即点拨说，刚才就一个句子提出了好几个问题。这是什么能力?这就是创新的能力。我们高年级的同学在读书时，对于一个句子要从不同的角度去思考。读到关键处就抓住不放，多追问几个“为什么”。
孙老师对于学生提出的问题，不是和盘托出，径直解答，而是引导学生合作探究，自己去寻求答案。如有的学生问：为什么叫落花生?老师便让学生共同讨论。有的说：我想应该是因为它的花落到地上，才会结果实。有的说：花生结果的过程是这样的，开花，花落，花钻进土里，再在土底下结果。有的说：花生开花受精后，子房开始膨胀，首先是向上长的，然后向下弯曲，直到结出果子。原来这位同学在预习的时候查了资料，所以能说得比较清楚。最后孙老师将花生图展示给同学们看，并稍加点拨，使大家对这个问题有了比较清楚的了解。
怎么才能把自己对文本的感悟，通过有声有色的朗读表达出来呢?孙老师的指导是非常具体、非常细致的。
如读爸爸议论花生的一段话，怎么才能把对花生的喜爱、崇敬之情读出来呢?他先让学生想一想读一读，然后再示范读。学生能感受到老师读得“感情很深”，“读出来是意味深长的”，“把桃子、苹果、石榴和花生的特点读出来了，重读了，形成了鲜明的对比”。究竟哪些词语重读了，学生还是说不清楚。于是老师又一次地范读，让学生注意听，注意体会，并让学生学着老师的样子再把这段课文练习读读。
三、当堂组织辩论。鼓励各抒己见。
这篇课文写于旧中国，作者强调要像花生那样不讲体面，默默奉献，这固然是对的，然而时代不同了，做人的理念也应随之而有所变化。孙老师善于抓住学生认识上的差异，引导学生展开热烈的辩论。由于是站在时代的高度，是用时代的眼光来观察，所以学生的认识就不再是囿于课文作者的观点，而是有所批判，有所创新，从而拓展了思维的空间。下面就是孙老师捕捉课内教学资源，组织辩论的教学片断：
师：刚才大家的观点不相同，有的要做落花生，有的要做桃子、苹果、石榴。你想做什么?你的理由是什么?大家展开争论，看谁能够说服对方?
(学生纷纷举手，情绪高涨)
生：我想做落花生，因为落花生很谦虚。要是太夸耀自己，就会遭到别人嫉妒，甚至会挨打。
生：我想做花生。因为花生埋在地里很阴凉，桃子、苹果、石榴挂在枝头容易遭受风吹雨打。(大笑)而且苹果摘下后容易腐烂，花生在地里可以保存很长很长时间。
师：好，我们听听桃子、苹果、石榴怎么说。
生：(争先恐后地)桃子、苹果、石榴长得好看。而且味道鲜美，营养丰富，确实很有用，它们有炫耀的资本呀!(学生、老师齐鼓掌)
师：好，讲得好!
生：长得好看也不能骄傲。我们落花生也很好吃，营养也很丰富。但并不炫耀，很谦虚，因为“谦虚使人进步，骄傲使人落后”。(全场鼓掌)
师：名言，这是落花生的品质。
生：孔繁森就像落花生。他在边远贫困地区为藏族同胞服务。不为名，不为利，默默地为革命工作。
师：举了党的好干部孔繁森，他是从山东大地上走出来的一位“落花生”，多好。(热烈鼓掌)
生：落花生默默无闻，不讲自己的才能，公司怎么能知道你?你要让公司招聘你，就得展示自己，推销自己。这不能叫炫耀。
师：你们高高挂在枝头不是炫耀吗?
生：不是，我们只是一种展示自己的方式。
师：真是好口才!
学生们在老师的引导下。你来我往。唇枪舌剑，辩论得十分热烈。直到下课了，还是争论不休。
怎样才能使学生成为真正的“读者”呢?从孙双金老师所上的《落花生》一课，我们可以得到三点启示。
第一，让学生直接面对文本。
在阅读教学过程中，学生自始至终是阅读的主体，因而也是创造的主体。要实现真正的自主阅读，第一步就是要让学生直接面对文本，披文以明象，披文以人 情。在课堂上，教师要让学生主动地凭着自己的阅读敏感去体味，自主地带着自己的思想去探索。孙老师教学《落花生》一课，注意调动学生的阅读兴趣，给学生留出充分的读书时间，让学生在阅读的过程中去理解和体验，并有所感悟和思考，从而使阅读真正成为学生的个性化行为。
理想的读书方式应当是个人全身心的投入。现在教学中，老师往往过多地让学生齐读，我以为是不恰当的。因为过多地让学生齐读，不仅容易造成唱读的毛病，而且也不利于学生阅读过程中的自我体验与感悟。
第二，教师要摆正自己的位置。
教者在教学中处在一个什么地位呢?教者不应当是将他对文本的理解原封不动地传授给学生，而是承担着阅读指导的责任。教师不是传授知识的权威，而是学生阅读活动的伙伴和指导者。一言以蔽之，是“以读为主，以讲助读”。老师的职责是“助读”，而不是“代读”。孙老师正是这样做的，他创造一切条件，让学生直接面对文本，给学生提供展示的平台，教师则相机予以指导、点拨。正如陆志平先生所说，“把‘点拨’、‘启发’、‘引导’、‘激励’留给自己，把‘阅读’、‘理解’、‘领会’、‘体味’、‘品味’、‘感悟’留给学生”。(见《语文课程新探》)
即便是点拨，孙老师也不是直接“告诉”，而是循循善诱。有个学生读课文，把“后园”读成了“后院”。老师并没有急于纠正，而是问学生：“你知道后园跟后院有什么区别吗?”学生一时间没有反应过来，老师就先让学生用“园”、“院”连词，学生分别连出了“花园”、“公园”、“游园”、“菜园”，“庭院”、“医院”、“学院”等等。在此基础上，老师又问：“同学们有的可能会纳闷，我们平时都是写的‘后院’，这里为什么写成了‘后园’呢?”有的说：也许是后园的花草比较多。有的说：我想后园可能是比较大的。也有的说：能种花生，可能是一个菜园子。学生通过组词和联系自己的生活经验，就能比较明确地辨别“后园”与“后院”。此种基于自我建构理念的教学方法，特别值得称道。
第三，要鼓励多元的异构解读。
过去的阅读教学奉行的是文本第一，教师的职责就是“教文本”，而不是“用文本来教”。一切以文本为最高标准，对学生的要求是一元化的同构解读，语文教学走入了“标准化”的误区。事实上，阅读接受过程，不应是给定固有意义，让学生去机械地接受。对作者赋予文本的某些含义(尤其是1日时代的名家名篇)，学生往往会作出自己认为合理的割舍或添加。这是因为作者赋予的某些含义，由于时代的进化，人们理念的变化。已不全然合乎时宜。正如姚斯所说，“它不是一尊纪念碑，形而上学地显示其超时代的本质，它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响”。(见《走向接受美学》)
我们应力求帮助学生改变对文本的态度，重新树立对自我的信心，从而使阅读过程充满发现、质疑、思考和探究。《落花生》是地道的名家名篇，过去教学这篇课文，从来都是对课文的同构解读，孙老师以《语文课程标准》的理念为指导，鼓励学生与时俱进，大胆探索，多元解读，大大地解放了学生的思想，张扬了学生的个性，老课上出了新意。老师不再是“教文本”，而是“用文本来教”。这样教才是真正的个性化阅读，学生才是名副其实的“读者”。真正地实现了这一转变，必将有力地促进学生个性的发展，必将对语文课程改革产生积极影响。