中学语文教材中有一部分古文经典与学生距离较远，比如《逍遥游》《离骚》《报任安书》等。这些古文经典都拥有丰厚的人文底蕴和独特的表现形式，然而时代、文化、思想的差异使学生很难走近这些“其词温而雅，其义皎而朗”的煌煌巨著。例如以情感激荡的自传回忆和复沓纷至、倏生倏灭的幻境交替展开全诗的《离骚》，即使入选教材时编者做了节选，学生也还是对它敬而远之，无法亲近。相较学生与文本的疏离，这些文本的作者又过于为人所熟知。在中国文化中，庄子、屈原、司马迁已经成了一个个符号，被历史和时代贴着诸如“道家学派代表人物”“爱国主义诗人”“伟大的史学家”之类的标签。熟悉的地方没有风景，抒情主人公一旦被贴上标签，就必然会妨碍对他的认知，导致学生对抒情主人公的思维认知停留在非常浅表的层面。
　　教学这类文章时，使用多重文本重构的教学手段可以帮助学生快速消除对经典文本的陌生感与排斥感。学生用自己的语言重构经典文本，参与到这些有“内美”的作品的再创作过程中去。文本重构的过程就是学生用自身鲜活的生命个体去碰撞作者鲜活的生命个体的过程，在这个过程中，学生走进人物的内心，真正能够挖掘出经典作品的原生价值，感受作家生命的伟大。下面笔者试以《离骚》（节选）课堂教学为例具体加以阐述。
　　第一重文本重构：语言形式的重构
　　在实际教学中，文本重构主要是教师指导下的学生的独立行为，在刚开始实施的阶段，也可以由教师带领学生进行，或者由学生来解读教师重构后的作品。课堂上的第一重文本重构，是教师带领学生解读诗歌形式重构后的作品。
　　师：诗歌字面意思确实比较难理解，所以我做了一个尝试，对这首诗歌的前八句做了修改，让这首诗歌变短些，这样就可以减少一些陌生的字词，请同学们读读看。（ppt：帝之苗裔，朕考伯庸。摄提孟陬，庚寅吾降。皇览余度，锡余嘉名。名余曰平，字余曰原。）
　　师：同学们注意到了吗，我删改的最多的是哪个字？
　　生：“兮”字，这个字所承载的情感应当特别厚重。
　　师：如果这个“兮”字承载的情感很厚重的话，应该怎么读？大家自由品读，用心体会。
　　生：自由品读。
　　师：通过大家深情的朗读，老师感受到你们已经有意识到，我们不能把诗中的那些虚词、语气词，比如“之”“兮”等随意省略掉。我们再来看改动后的诗歌，我还去掉了哪些字？从“更贴切地表达情感”的角度去思考，你对修改后的语句有什么看法？请同学们独立思考，然后小組交流并推选代表发言。
　　（学生独立思考后，开始讨论，教师引导，学生自由发言）
　　生：我们小组认为“高阳”二字绝对不可以去！根据下文注释，“高阳”帝是楚国君王的远祖，“高阳”二字才可以看出屈原与楚国血肉相连的关系，这二字用意独特，比只说“帝”要好得多，只有加上“高阳”这样正统的血统，我们才能感受到屈原对自己的出身非常地骄傲，这也应是屈原爱国的根本原因之一。
　　生：我们小组想谈谈“摄提孟陬，庚寅吾降”一句。原来有一个“惟”字，意思是“只有”，有一种举世无双的感觉，原来那种自豪的气势莫名地散发出来。“摄提孟陬”一句去掉了“贞”字， “贞”的意思是“正当”，体现了出生的奇特、不凡。其实古人对自己的出身的时辰是特别在意的，所以那一“贞”、那一“惟”很重要！
　　生：“皇览余度，锡余嘉名”中的“初”省不得，因为是对前面出生时间等内容的照应，这种照应也是有强调作用的。“肇”字也得保留，因为它是“开始”的意思，屈原的父亲根据前面那么多不平凡的前提才给屈原起了名，这里用“肇”字可以体现非常郑重的态度。“揆”也很重要，文下注释中写有，“览”是“观察”的意思，“揆”有“思量”的意思，由“观察”到“思量”是一个过程，它也能体现屈原的父亲给儿子取名和字时的慎重。
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　　文本语言形式重构的过程，是教师与学生重新去寻求字句的过程，而我们寻求的并非是无意义的字句，寻求文字重构文本的过程实际上就是我们寻求原作者思想的过程。教师在课前将前八句由骚体改成四言短诗，在课堂上呈现出来，四言诗言简意赅，诗歌内容变得简明直观了，学生很容易把握住诗歌的内容。继而教师引导学生来比较教师的重构作品和原著，学生马上感受到“兮”字在调整节奏与表达情感上的不可或缺的作用。之后学生进一步考察被教师删去的字词，感受到屈原浓墨重彩描述自己出身的意义，也明白屈原的这份“自恋”不仅是自重自爱，更是一种存君兴国、热爱宗族的道德情感和担当。
　　朱光潜先生在《文学与语文》一文中谈到，文学的思想不在于飘忽迷离地幻想，而在使情感思想凝定于语言，在这凝定中实质与形式同时成就。语言形式重构作为一种阅读方式，它显然不注重固定模式、固定结构，他的操作机制表现为——力图寻找一些“边缘”和“盲点”，以作为媒介或突破口，进而发现文本阅读的多种可能性，即文本意义的播散，文本自身的解构，并因此改写文本。语言形式重构作为一种阅读方法，可以说是一种“颠覆”，一种对本文的颠覆，当然，这种颠覆不一定是要全然推翻本文，而是要读者跳出本文结构的框框，去“发现本文阅读的多种可能性”。
　　第二重文本重构：内容结构的重构
　　有了教师的下水重构文本为前提，学生也明白了如何进行文本重构，在研读“香草美人”这一部分时，教师要求学生将原诗中出现的所有“香草”意象全部置换，用其他意象来重构文本。
　　师：文中很多诗句用了各种香草，我把它们标记出来了。（ppt：扈江离与辟芷兮，纫秋兰以为佩。朝搴阰之木兰兮，夕揽洲之宿莽。）请同学们试试用你熟知的植物意象来替换文中的香草意象，感觉一下表达效果如何。
　　（在学生对诗歌内容进行重构的基础上，教师引导学生进行对比阅读，并交流阅读体验）
　　生：诗人所选择的香草都都充满了芳香，而且“辟芷”是幽僻之处的芳芷，“秋兰”可以驱虫除臭，“木兰”是去皮不死，“宿莽”是经冬不枯。这些都象征着屈原在自己身上培植各种美好的品格。 　　生：诗人所选择的意象，可以说就是屈原美好的人格的象征，既包括内质的纯正，又包括外表的芬芳。
　　……
　　师：诗人在描写香草的句子中还穿插了一些句子，同学们可以思考一下这些句子的情感表达效果，想一想屈原的内心是不是还有什么情愫在涌动？同学们读读看。（ppt：汩余若将不及兮，恐年岁之不吾与。日月忽其不淹兮，春与秋其代序。惟草木之零落兮，恐美人之迟暮。）
　　（学生自由品读）
　　师：大家来说说，有什么感觉？
　　生：着急、急切、恐慌……
　　师：在这些句子中，究竟是哪些词语，强烈地传达出了这种感觉？
　　生：“恐”“忽”“惟”。“忽”是迅速的样子，有岁月匆匆逝去的感伤情绪；“惟”是思考的意思，有一种凋零之感；“恐”的内涵就更丰富一些，更见一种恐慌忧虑之感。
　　师：既然说作者的恐慌忧虑之感的内涵是十分丰富的，那么同学们能思考一下屈原还为什么而恐慌焦虑吗？
　　生：此时的屈原，楚怀王不相信他，之后顷襄王不相信他，令尹子兰陷害他。而且不允许他回国，被流放。我想屈原的这种“忧虑”情绪的背后，是一种党人不容、君王不察的人生境遇。
　　学生在寻找新的意象的过程中，逐渐明白诗人所选择的香草的特征，明白意象在诗歌中的重要价值，也明白香草美人之喻的价值。它不是独立的，而是一个有机的整体，设若失去香草美人之喻，《离骚》也就不再是《离骚》了。屈原借香草美人来比喻自己对于美好人格的追求，这其中既包括内质的纯正，又包括外表的芬芳。
　　文本内容情节的重构，能激起学生对文学作品的再认识和再创造。这有利于培养学生的联想和想象能力。文学作品作为精神产品，其最终目的不是为了塑造形象，而是将寓于形象之中的审美意蕴，传达给阅读者，进而激发他们的同感、同情，激起他们的再认识、再创造。重构有赖于阅读者充分的联想和想象，这可以训练学生的想象和联想的能力。中学生作为阅读主体，他们已具备相当的联想、想象的能力，在一定的情境下，经过适当的引导，他们的审美体验会积极主动投入阅读活动的联想、想象过程。读伟大的作品，捧起前与放下后，你已判若两人。当学生通过文本重构来解读作品，他不仅全面解读了作品，也全面提升了自身的核心素养，学生成为了“新人”，成为了超越旧我的“超人”。
　　第三重文本重构：抒情主体的重构
　　本次文本重构，是课堂后期学生在充分感受到屈原的人格魅力之后，转换文本抒情主体的文本重构。笔者设计了让学生在课堂上与屈原对话的教学活动，这一活动实际上是希望学生将以屈原为抒情主体的文本重构为自己为抒情主体的文本。在充分感知文本之后，将自我代入屈原的生命，用文字的形式重构屈原的文本。
　　师：到此，我们感觉到的已经不仅仅是一个标签化的“浪漫的爱国主义诗人”，还有诗人内心所涌动着的复杂的情感，屈原的形象越来越真实丰满。现在，让我们来一次穿越，假如你在汨罗江边与这样真实丰满的屈原相遇，你又会对他说些什么呢？（ppt： 假如我和屈原在汨罗江边相遇，我会对他说……）
　　（学生写作，教师巡视，交流分享）
　　生：你始终一个人蹒跚独行，没有朋友，没有知音，只有敌人。我曾无数次的想象，我曾生长在那个时代，我一定会跟随着您的脚步，成为这个伟大孤独者的挚友，因为你的高洁明志有人懂！
　　生：在我的心中，你是山，你有着山的坚定与傲然；在我的心中，你是海，你有着海的胸怀和坦然。
　　生：空气开始凝固，风欲呼无能。你最终还是来到了汨罗江岸，颜面憔悴，形容枯槁。你的心在滴血，不平的遭遇，不同的人生之光，最终你选择了与日月争光。
　　生：您作为一个伟大的爱国诗人，到底伟大在哪里？我想，肯定不仅仅因为您的作品，而是因为您的情怀、您的决绝、您的精神，您用生命去愛自己的祖国。什么叫爱国？就是你爱自己的家，爱自己的妈一样。有人说爱国主义是一种伟大的情怀，但是我认为这是一种基本情怀，只有人格极不完善的人他才有可能不爱国。
　　师：所以说，屈原的伟大恰恰是直接地表现在他的为人、他的个性、他的气质上。真希望，这样一幅立体、丰满、真实的屈原画像，能够帮助我们向着美的境界飞腾！
　　经过这次文本重构，“屈原”已经不是原来的“屈原”了，在学生心目中，一个“爱国主义诗人”的标签变成了一个立体的人，一个活生生有血肉的人，一个高尚而受人尊敬的人。而学生也不再是原来的学生了，他们变得更加明于理解，精于辨析，善于思考。学生感受文字，品评人物；又能够被屈原深厚的人文情怀、爱国热情所深深感染。
　　诗歌抒情主体的重构，有利于发展学生的思辨能力。抒情主体重构必须尊重学生的独特感受，张扬学生的个性和参与意识，让学生真正成为课堂的主人。文本重构的过程是学生参与经典再创造的过程，在这个过程中，学生要学而思，思而辨，辨而行。重构是学生思辨的起点，也是思辨的终点。在抒情主体重构的过程中，学生的思辩能力得到了有效的提升。
　　同时，诗歌抒情主体的重构还是人的“完形”能力的自然体现，这种完形能力其实意味着一种创造力。“格式塔”完形理论认为，人的知觉按照“整体大于部分之和”的原则，倾向于对事物感觉的整体把握，具有一种“完形”的能力，人的知觉经验越丰富，他的完形能力就越强。在省察对象时，人们不太注重局部的组成因素，而更注重各部分构成的总体。学生在进行文本重构，同时他创造出了新的作品，新的心灵世界。
　　在教学实际中，多重文本重构是学生对文学作品进行多元解读的有效途径，是学生走近古文经典的一种行之有效的教学手段。在文本重构的过程中，教师引导学生对文学经典作出剪裁整合，进行内容或形式上的重组，形成更具情境效果和现实意义的新的文本。重构的过程正是学生对文学经典再创作的过程，其目的是使文学经典更接近学生的实际认知水平，符合学生的“最近发展区”。经典文本自身所具有的多义性、开放性，不同的阅读者以其固有的性格、情趣、体验，对于同一文本各取所需，各尽所能，引起不同的联想、想象、共鸣，创造一个个带有强烈个性的再造形象，获得一个个染上个体生命意识的文本意义。这样一来，文本重构就可以帮助学生全面深入地挖掘经典文本的原生价值。教材中所选的不同文本有不同文本的长处，有的侧重语言，有的侧重思维，有的侧重情感。而这些经典文本在上述各个方面都有很突出的成就。多重文本重构是学生从语言形象表层直至思想情感意义的内核全面感受经典文本的过程，当然，从表层到内核的升华并不是瞬间完成的，需要理性对感性的观照，需要对经典文本的咀嚼品味，学生在这个过程中可以更深层地挖掘经典文本的价值，感受经典无穷的魅力。