在传统文化教育热风的吹拂下，文言文教学受到了越来越多语文教师的关注。在这一繁荣景象的背后也产生了许多问题，值得我们冷静思考。英国哲人罗素在回忆他学习古代拉丁文的经历时，曾感慨：“就我而言，年轻时我曾在拉丁语与希腊语上耗费过大量光阴，但现在想来，感到那些时间几乎全部白费了。”
　　这不禁让我们产生联想：在一堂热热闹闹的文言文课过后，我们的学生是否会发出与罗素先生相似的喟叹呢？
　　如果，我们在教学中仅仅关注到了文言文独特的文辞样式，只把它当作一种并不实用的语言工具传授给学生们的话；如果，我们只是一味乞灵于“大量老实”诵读而忽视了挹取文章菁华的话；如果，我们在课堂上仅仅关注学生是否能将雅驯的文言文逐字逐句翻译成对应的白话文的话……那么，学生发出“那些时间全部白费了”的感叹也就不足为怪了。
　　我们应该怎样有效地开展文言文阅读教学呢？这取决于它在我们的母语教学体系中占有的位置。
　　翻翻古书，在《劝学篇》中，荀子曾用“所立者然”“所系者然”“所渐者然”来阐明学习的价值，而“立”“系”“渐”恰恰是我们面对古典文本应有的态度——文言文不是一件老旧的、不趁手的“工具”，它是我们民族精神财富的伟大载体。当我们面对它们的时候，不应该仅仅把它视为一种与“我们”无关的“对象”，不应该仅仅抱着一种研究、说明的态度来看待它，而是要理解它，参与它，“进入”它，尊重它的权威性。它应该活泼地与我们的生活、生命相交融。唯有这样才能找到打开它的正确的“钥匙”。
　　回到我们的教学：我们应该强化文言文作为“定篇”类型课文的特点，在教学过程中“使学生彻底、清晰、明确地领会作品”，尊重“文化、文学学者对该作品的权威解说”，接受作品中所传递的文化价值，使经典作品本身所具有的“丰厚内涵”融入到学生的文化生命中去。
　　如果我们接受这样的认识，并在教学过程中努力维护文言文作为历史传承物所具有的“定篇”的权威地位，那么我们就要面对这样一个问题：是不是每一个历史文本传递出的所有价值我们都要无条件的接受？在阅读的过程中，“我们”应该处于何种位置？
　　在一切文化形态传承的过程中，初学者都往往容易处在一个“被告知者”的位置上。古人说，师者，可以传道、授业、解惑。那么学生呢？要做的首先就是完整准确地认同、接纳传到自己手中的“道”与“业”。当教师如使徒般“代圣人立言”，在对文章微言大义的诠释中将某种价值观“灌输”到学生的头脑中去的时候，文言文教学（尤其是经典文本的教学）似乎就仅成为了一种巧妙的规训。
　　甚至，还有一些古典文化的崇拜者坚信，既然对古典文本的诠释不可避免地会带来个人化色彩的误读，那么，最“不走样”的价值观灌输的方式就应该是让学生反复诵读、强化记忆文本本身——往圣先贤的思考与判断似乎是可以随着这样的心理过程植根于学生的内心的。焚膏继晷，兀兀穷年，头童齿豁，竟死何裨——这是我们想要的学习状态吗？
　　在王阳明看来，即使我们照本宣科地理解了“文”，也并不意味着我们就把握了“道”。从“文”上升至“道”的过程，是透过“先王之陈迹”去把握“所以迹”的过程，需要“心”的参与。如果我们执着于对文本义理的单方面的阐发，忽视了学生在學习过程中积极主动地“讨求其真”，就一定会削弱经典文本所具有的文化力量。
　　基于以上思考，近年来我们面向小学高年级学生开设了一系列文言文课程，尝试着在现代教育理念的指导下，从语文学科的立场出发，将一线教师在母语教学（白话文）中所积累的有效经验迁移到文言文教学中来，使文言文教学能够为学生的语言建构、思维发展提供助力。下面以两节课为例，谈一谈我们的文言文教学设计思路。
　　一、《夸父追日》：在对话中理解超越性的价值取向
　　《夸父追日》是小学生熟悉的神话故事，人教版三年级的教材就选取了袁珂先生编写的《夸父追日》（白话文）一课。教参中对这篇课文的基本定位是：“表达了古代劳动人民对光明的向往，以及征服大自然的雄心壮志，弘扬了一种奉献精神和牺牲精神。”这并没错，但这是不是我们对于《夸父追日》这一文本解读的唯一方式？或者说，我们是不是要让所有学生对《夸父追日》的理解都统一到这样一套话语上来？在我们的课堂上是否允许学生对这一神话故事产生不同的看法？
　　我们尝试着为小学高年级学生设计了这样的一节课：
　　夸父与日逐走，入日。渴欲得饮，饮于河渭；河渭不足，北饮大泽。未至，道渴而死。弃其杖，化为邓林。（选自《山海经》）
　　在引导学生反复诵读原文之后，我们提出了第一个问题：你认为夸父为追逐太阳而付出生命，值得吗？同时，引入了唐代皎然的《效古》作为学生思维的“脚手架”：
　　效古
　　【唐】皎然
　　夸父亦何愚，竞走先自疲。
　　饮干咸池水，折尽扶桑枝。
　　渴死化爝火，嗟嗟徒尔为。
　　空留邓林在，折尽令人嗤。
　　“你是否认同皎然对夸父自不量力、‘亦何愚’的评价呢？”我们放手让支持皎然、反对皎然的学生分别陈述理由。
　　观点对立的背后是思维路径的差异。所以，我们在引导学生专注倾听他人观点的同时，鼓励他们去进一步发现隐藏在观点背后的思维过程：“你们发现了吗，这正反两方面的同学分别是怎样思考这个问题的？”学生很快发现：认为夸父愚蠢、自不量力的同学，往往是将思维聚焦在事件的实际结果上——追日失败，“夸父死”；而反对这一观点的同学往往聚焦于夸父追日的动机，以及这一行为所彰显的精神价值。
　　“那么，我们评判一件事情的时候，是实际结果更重要呢？还是其中所体现出的精神价值更重要呢？”这就将学生的思考引向了价值评判的问题。在充分交流讨论之后，大家达成这样的共识：价值取向的不同不是简单的谁是谁非的问题，需要彼此对话交流、相互理解包容：“知其不可为而不为，贤人也；知其不可为而为之，圣人也。”我们用张岱的这句话作为学生讨论的收束。 　　而讨论不仅停留于此。我们在尊重学生已有的理解的基础上，还需要引导他们对神话故事中所传递出超越性的价值进行深入思考。为此，我们引入了柳宗元的《行路难》：
　　行路难
　　【唐】柳宗元
　　夸父逐日窥虞渊，跳踉北海超昆仑，
　　披霄决汉出沆漭，瞥裂左右遗星辰。
　　须臾力尽道渴死， 狐鼠蜂蚁争噬吞。
　　北方竫人长九寸，开口抵掌更笑喧：
　　“啾啾饮食滴与粒，生死亦足終天年！”
　　睢盱大志小成遂， 坐使儿女相悲怜。
　　并创设了夸父与竫人对话的情境——“如果你是夸父，会怎样答复竫人的‘开口抵掌更笑喧’呢”“人在为自己做出选择的时候，也在为所有人做出选择”。在这样的对比中，学生触摸到了夸父精神的实质，并转化为自己表达。
　　新的文本的引入，一次又一次地激发着学生思维，引导他们的思维向更邃密的方向前进。这样一种组合式的文言文学习方式，为学生思维的主动参与提供了有力的保证，为学生的交流对话、语言表达提供了空间。
　　在课堂教学结束前，我们以这样一个问题做结：“在我们民族的神话里，不仅有追日的夸父，还有填海的精卫、怒触不周山的共工、操干戚以舞的刑天……大家思考过吗，我们民族的神话中为什么会出现一系列‘失败’的英雄？”从一篇神话延伸到多篇神话，为学生重新审视我们的民族性格提供了契机。相信，这样的问题会伴随着学生对民族神话的阅读与思考，和他们共同成长。
　　二、《纵囚论》：在参与中再现思维的过程
　　在现行的小学语文教材中，专门为培养学生思维能力选编的论说类文章明显不足，所以，我们在文言文教学中特地选取了一些文章作为补充。
　　如果说对价值的讨论是师生、生生间的对话，那么在学习论说类文章的过程中，我们尝试着和学生一起“对话”作者，“参与”讨论。
　　例如，在学习欧阳修的驳论名篇《纵囚论》时，我们先出示了欧文所驳斥的对象——唐太宗“纵囚事件”：
　　辛未，帝（唐太宗）亲录系囚，见应死者，悯之，纵使归家，期以来秋来就死。仍敕天下死囚，皆纵遣，使至期来诣京师。……去岁所纵天下死囚凡三百九十人，无人督帅，皆如期自诣朝堂，无一人亡匿者，上皆赦之。（《通鉴》）
　　“同学们，当你们读到这样的历史记述时，会产生怎样的思考？”这一完全开放的问题鼓励学生用审视的目光重新阅读这一历史记述，自由地发表阅读后的真实感受。很快，学生们聚焦到其中不合常情常理的部分：
　　“这三百九十个死囚真的都回来了吗？唐太宗没有想过可能会有人逃跑吗？”
　　“唐太宗为什么会怜悯这些死囚？在释放死囚的过程中，他们再做坏事怎么办呢？”
　　“皇帝为什么要赦免这些死囚呢？能够相信他们不再做坏事了吗？”
　　我们把学生的发言一一记录下来并和他们一起进行梳理，发现大家集中质疑的是这一历史记述的“真实性”，以及唐太宗释放、赦免死囚的“正当性”。（为了“激活”学生的思维，我们引入了《晋书》中对“曹摅纵囚”的记述进行组合阅读。）
　　“如果让我们来写一篇质疑唐太宗纵囚的文章，我们会怎样有条不紊地把道理讲清楚呢？”
　　当学生利用思维导图将自己的观点整理清晰之后，我们才将欧阳修的《纵囚论》展现在他们的面前：“我们都来读一读，欧阳修的文章是否说出了我们的想法？他是怎样把道理有条不紊地说清楚的？他的文章能在哪些方面带给我们启发？”
　　我们说“与作者对话”，不是要求学生“欲与先贤试比高”，而是说，我们要让学生带着经过深入思考的、理性的“我”走进文本，而不是在全没有准备好的情况下拜倒在作者面前，接受一些与“我”无关的看法，哪怕这个“我”是幼稚的，但一定不是微不足道的。
　　轻松地、自由地、全身心地投入，这就是我们期待的学生面对古典文本的态度、面对传统文化的态度。我们并不想断章取义地借往圣先贤之口告诉学生：你“应该”怎样生活、怎样思考，而是想对他们说：曾经有人这样生活过，这样思考过，他们并不是与我们无关的人，我们是从他们那里走来的。