论文部分内容阅读
“导学用三环节六步”课堂教学模式，导，即教师的引导;学，即学生的学习;用，即当堂训练。三大环节和“自主学习、合作学习、展示质疑、应用学习、整体建构、达标测试”六个连贯的教学步骤。
一、自主学习
即学生依据学案上的学习目标和设置的问题进行独立学习。教材是依据，学案是引导，问题是核心，学生在阅读教材中思考问题、学习问题、解决问题。
自主学习就是让学生去试一试，并给了学生充分自由思考的时间，这样就把学生推到了主体地位，学生在尝试中遇到困难就会主动地去探究和接受教师的指导。于是，学习就变成了学生自身的需要，使他们产生了“我要学”的愿望，在这种动机支配下学生依靠自己的能力解决了问题，又使他们体验了成功的喜悦，就促使他们更加主动地去学习。学生在自主学习时应独立完成，不要交流讨论。教师对学生的自主学习进行观察，及时发现学生的疑难问题，思考应对策略，为讲授做好准备。
部分学生不擅长自主学习，是因为习惯了传统应试教育环境下被动地接受教育者所传递的知识，这种现象的存在是不利于学生个人发展的。单纯的接受教育者的知识只能是完成了一个从教育者脑海中将知识点传递到自己脑海中的一个过程，这其中不会掺杂任何自己的反思和思考，也形不成任何自己的知识脉络。因此要求學生们在自主学习的过程中应尽可能去独立完成这一步骤，因为学生们在独立完成的过程中会加入非常多自己的思考，自己对于知识点的理解以及对于知识点的反思，基于这部分反思能够让学生们形成属于自己的脉络也就是在大纲的引领下不断的往里填充知识点。整个过程教育者可以以旁观者的身份对学生们自主思考的过程和笔记进行观摩并且寻找学生们在自主思考过程中存在的问题，将这部分问题进行收集，然后在课堂中进行集中展示。当然，如果存在学生们对于某一个问题非常纠结的状况也可以在学生思考的过程中对学生们加以适当的引导，当然还是要发挥学生们自主作用。在学生自主学习的过程中还应适当对学生们的学习状态进行有效的把控，因为不在少数的学生自觉性非常差，在进行自主学习的过程中可能会存在走神或其他行为，这部分行为不仅会影响学生本身对于知识点的学习和接触，还会影响到其他学生对于知识点的学习，会在整个课堂范围内引起非常不好的影响。
二、合作学习
自主学习中遇到的疑难问题，先由学习小组解决。充分发挥和调动优秀学生的带动和辐射作用，即“兵教兵”。优秀生要想帮助别人，自己就要理解充分，学习上也有了紧迫感。把自己理解的知识清晰地表达出来，本身就是一种锻炼和提高。
学习小组讨论时，教师要创设民主、和谐、平等、自由的情境和氛围，要求学生大胆质疑、敢于争论并各抒己见，这是培养学生创造性思维最佳的时机。在这一过程中，教师要迅速准确地捕捉到具有普遍性的疑点和难点，随即备课。学生们合作学习的过程也是一个相互补充的过程，我国有句古话：闻道有先后，术业有专攻。不同学生对于知识点的侧重方向不同，对于知识点的掌握情况也存在一定差别，而在相互合作的过程中可以进行有效的相互补充，一个学生在此知识点不太擅长，则可以由另一个学生进行相应补充，从而达到提升整体学习的效果。当然整个过程也不仅仅是简单的相互讨论，而是应该给学生们设立合理的任务目标，让学生们在规定的时间内完成怎样的任务，以任务为导向来提升学生们的合作探究效率。
合作探究本身是为学生们提供一个互相补充的过程，而不是让学生们进行放松和相互闲聊的过程，针对要求教育者在学生们合作探究的过程中时刻把握学生们的动向，对于学生们可能存在的不好的行为进行及时制止。为此可适当地对探究中的小组进行提问，判断该小组是否正在进行有效的探究以及判断该小组在探究的过程中是否存在不理解的问题，可以将这部分问题进行总结和汇总在合作探究之后的交流过程中进行集中的展示。
探究的过程应充分尊重学生们的主体地位，做到以学生为主，教育者仅仅作为辅助角色，引导学生们去以更加高校的方式参与到合作探究之中，而不是单纯的对学生们的探究行为进行指手画脚，拒绝拔苗助长的行为。
三、展示质疑
展示以小组为单位，以中等学习程度学生为主要代表。展示形式有口头叙述、爬黑板、做实验等。小组代表展示时，其他小组同学质疑、提问，展示的学生及小组成员要负责答疑。教师给予适时点评，同时鼓励学生大胆质疑，提出疑难问题和困惑。教师要放手让学生争论，在学生都解决不了的情况下，最后再由教师点拨和讲解。
在讲授时，教师不是凭自己的经验确定讲什么，也不刻板地按照教案确定讲的内容;因为，教案是经验的总结，它落后于课堂，而课堂是新的、动态的。教师讲的内容应该完全依据学生课堂学习过程中表露出来的问题来确定。“以学定教”就是教师的教隶属于学生的学，用学生的问题控制教师的教学策略，这是最基本、也是最有效的教学原则。因此，学情分析是教学的切入点，一切教学活动都必须针对学情的需要性和适应性展开，离开了学情的针对性就谈不上教学的高效性。教师讲的必须是学生的错误症结所在，这样的讲才是学生最需要的，也是最高效的。在该环节中，教师一定要启发学生质疑和诱导学生答疑，通过质疑发现和提出问题，通过答疑探索和解决问题。这是一节课最出彩的时机。
质疑的过程是一个对其他人进行补充的过程，很多学生在展示质疑的环节中不敢发言或者畏惧发言，这一现象的存在无非是因为担心自己发言的言辞过于激烈，会对其他学生的自尊心和自信心产生影响，体现在学生们自己身上便是得罪人。然而这种思维在进行探究的过程中是万万要不得的，要帮学生们建立一种对哪一个同学提出质疑，便是帮助这个学生不断的完善的思想，在这一思想的引导下可以有效提升学生们发言的积极性，让学生们畅所欲言，对不明白的环节便提出质疑和疑问，消除学生们存在的不敢得罪人而不去质疑的心理。
整个提出质疑的过程，是以学生们为主导的过程，先由学生们相互进行提问，相互表达不理解，如上文中所示可以应用到多种方式，然而教育者作为一个补充的角色需要对学生们没有发现的环节和问题进行适当的补充，这就需要教育者在学生们探究的过程中要仔细倾听寻找发言过程中可能存在的漏洞，以及基于这部分漏洞寻找合理的解决方式。这一点对于教育者的要求非常高，教育者一方面需要仔细倾听学生的发言过程中存在的问题，另一方面还要在最短的时间内基于这部分问题寻找正确的解决方式，要求教育者要全神贯注投入到课堂之中，和学生们打成一片。 四、应用学习
这一环节是对三维教学目标的落实，是应用知识解决问题，形成技能、提升能力的过程。例题要少而精，要有明确的知识和能力目标指向，要有典型性和代表性。教师在讲解例题时，要重在传授方法上，而不是就題论题，以多论胜;训练题要有一定的梯度，要与例题对应，起到举一反三、触类旁通的作用。要由易到难，循序渐进;训练题要分开层次，让不同成绩的学生都能练有所得，真正做到因材施教，分层教学，给所有学生尝试成功的机会。
学生训练最好独立完成，教师巡视练习效果，及时发现学生暴露出来的问题。然后，教师有针对性地提问答案，先让学生对照答案自查自纠，学生能自己发现错误并能纠正错误是最好的方式;对不能自己解决的问题，由同桌或学习小组讨论。都解决不了的疑难问题，最后教师抓住问题的症结所在，对症下药，点评提升。要评出学生的知识的盲点在哪里，思维误区在哪里，怎样走出误区等;要教给学生分析解决问题的思路，总结提炼解决问题的方法。
应用学习是对本节课或者本课时进行探究以及汇总之后的一个检验的过程，指的是将本课时所应用到的知识带入到习题之中，看学生们能否对习题有一个正确的把握，也就是说能不能对所学习到的知识进行有效的应用。整个过程是非常考验学生们的代入能力，能否将问题和知识点相联系以及能否以更为正确的方式解答问题。当然学生们对于知识点的理解和应用也是一个渐进性的过程，应由浅入深由易入难。问题的构建要符合学生们的认知规律，当然问题设施也不能太简单，如果问题的设置太简单，学生们稍微一思考就能找到问题的正确答案，则起不到对本课时所学习知识点进行巩固的效果;而如果问题的设置过难，学生们再怎么努力也寻找不到正确的答案，无疑会非常打击学生们的积极性。
教育者在这一过程中也扮演着非常重要的角色，教育者本身对于知识点的理解足够支撑应对本课时所存在的任何问题，但需要注意的是要求教育者以学生的角度去思考问题，而不是站在教育者的角度上去思考问题。学生们对于知识点的理解相对狭小，因为学生们所接触的知识点相对较少，眼光较为狭窄。而教育者的眼光开阔，能够将不同的知识点联系在一块儿，所以对学生们进行解答的时候，要基于学生们具体的学习状况和现阶段推进的进度对学生们进行指导。
五、整体建构
学生学习了本节课学习的知识，并有一些心得体会。教师放手让学生进行知识梳理，独立画出本节课的知识树，也可以是这节课学习的感悟和体会，形式不一而足。再通过相互交流补充、完善，形成知识框架。整体建构的目的就是给学生一个感悟、反思、总结的时间，只有养成感悟、反思、总结的学习习惯，学习能力才会迅速提高。
整体构建是一个培养学生们全局观的过程，学生们通过整体构建的过程中可以以本节课所学习到的主线知识为依据，在主线知识的前提下插入相应的附属知识，以点破面，将知识点连接成线，提升自身对知识点的应用能力。
需要注意的是在构建知识点的过程中，应充分尊重学生们对于知识点的理解，不同学生对于知识点的理解方式和层次必然是不同的，教育者如果单纯的追求统一性必然会导致对于知识点理解能力较强的学生觉着知识点较为浅显，而接受能力较弱的学生觉得知识点过于深奥，都不利于自身更好的接受知识点。所以教育者可作为旁观者的角度对学生们构建知识点进行适当的指点，当然这点的内容是指出在试点构建的过程中存在的硬性错误，而不是对学生们整体构建布局和相互联系的干涉。
整体构建的过程正是学生们飞速成长的过程，学生们唯有对知识点进行自主反思和自主思考所得出来的结论才是实实在在印在自己脑海中的结论，这部分结论可能会伴随学生们成长到工作之后，甚至更长远。现阶段不在少数的教育者喜欢在学生们整体构建知识脉络的过程中插入自己的看法，这一行为其实是对学生既不负责任的一种行为，教育者的角度必然是远高于学生自身角度;教育者对于知识点的看法要更加具备相关性和联系性。然而这些都是这一阶段的学生们不具备的素养。凭借自己的方式对学生们进行点拨，名义上是对学生们好，其实也是不重视学生们的学习规律的行为。
六、当堂达标
检测学习目标达成度，通过达标测试题检测本节课基本知识理解、基本技能运用的掌握程度。达标测试题可以分A、B类，体现分层达标。A类是面向全体学生达标题，B类只是针对优秀生的。
A类达标题由学生在学案上当堂完成，B类达标题可以当堂完成，也可以课下完成。下课时将学案收起。教师课后将学案上的达标测试题批阅完毕。对于A类题不达标的学生，教师要及时利用学习小组“兵教兵”或个别单独辅导，不让一个学生掉队。
“导学用三环节六步”课堂教学模式，落实了“学为主体，教为主导，思维训练为主线”的课堂教学原则，真正把学生当做学习的主人，把教师从课堂中解放出来，以教师的引导、诱导来代替教师的讲授，从而发挥教师的主导作用;课堂始终以问题驱动，激发学生的求知欲和探究欲，学生在发现问题、提出问题、解决问题中学会学习，在“动脑思，动手做，动口议”的课堂活动中训练思维能力。
“导学用三环节六步”课堂教学模式，适用于各科各类课型。要本着“先入格，再出格”的原则，先规范操作，在课堂实战中解放思想，大胆探索，反思改进，不断修正完善，最后达到灵活运用，得心应手。
附“导学用三环节六步”教学模式导学案样板
牛顿第一定律
一、自主学习
即学生依据学案上的学习目标和设置的问题进行独立学习。教材是依据，学案是引导，问题是核心，学生在阅读教材中思考问题、学习问题、解决问题。
自主学习就是让学生去试一试，并给了学生充分自由思考的时间，这样就把学生推到了主体地位，学生在尝试中遇到困难就会主动地去探究和接受教师的指导。于是，学习就变成了学生自身的需要，使他们产生了“我要学”的愿望，在这种动机支配下学生依靠自己的能力解决了问题，又使他们体验了成功的喜悦，就促使他们更加主动地去学习。学生在自主学习时应独立完成，不要交流讨论。教师对学生的自主学习进行观察，及时发现学生的疑难问题，思考应对策略，为讲授做好准备。
部分学生不擅长自主学习，是因为习惯了传统应试教育环境下被动地接受教育者所传递的知识，这种现象的存在是不利于学生个人发展的。单纯的接受教育者的知识只能是完成了一个从教育者脑海中将知识点传递到自己脑海中的一个过程，这其中不会掺杂任何自己的反思和思考，也形不成任何自己的知识脉络。因此要求學生们在自主学习的过程中应尽可能去独立完成这一步骤，因为学生们在独立完成的过程中会加入非常多自己的思考，自己对于知识点的理解以及对于知识点的反思，基于这部分反思能够让学生们形成属于自己的脉络也就是在大纲的引领下不断的往里填充知识点。整个过程教育者可以以旁观者的身份对学生们自主思考的过程和笔记进行观摩并且寻找学生们在自主思考过程中存在的问题，将这部分问题进行收集，然后在课堂中进行集中展示。当然，如果存在学生们对于某一个问题非常纠结的状况也可以在学生思考的过程中对学生们加以适当的引导，当然还是要发挥学生们自主作用。在学生自主学习的过程中还应适当对学生们的学习状态进行有效的把控，因为不在少数的学生自觉性非常差，在进行自主学习的过程中可能会存在走神或其他行为，这部分行为不仅会影响学生本身对于知识点的学习和接触，还会影响到其他学生对于知识点的学习，会在整个课堂范围内引起非常不好的影响。
二、合作学习
自主学习中遇到的疑难问题，先由学习小组解决。充分发挥和调动优秀学生的带动和辐射作用，即“兵教兵”。优秀生要想帮助别人，自己就要理解充分，学习上也有了紧迫感。把自己理解的知识清晰地表达出来，本身就是一种锻炼和提高。
学习小组讨论时，教师要创设民主、和谐、平等、自由的情境和氛围，要求学生大胆质疑、敢于争论并各抒己见，这是培养学生创造性思维最佳的时机。在这一过程中，教师要迅速准确地捕捉到具有普遍性的疑点和难点，随即备课。学生们合作学习的过程也是一个相互补充的过程，我国有句古话：闻道有先后，术业有专攻。不同学生对于知识点的侧重方向不同，对于知识点的掌握情况也存在一定差别，而在相互合作的过程中可以进行有效的相互补充，一个学生在此知识点不太擅长，则可以由另一个学生进行相应补充，从而达到提升整体学习的效果。当然整个过程也不仅仅是简单的相互讨论，而是应该给学生们设立合理的任务目标，让学生们在规定的时间内完成怎样的任务，以任务为导向来提升学生们的合作探究效率。
合作探究本身是为学生们提供一个互相补充的过程，而不是让学生们进行放松和相互闲聊的过程，针对要求教育者在学生们合作探究的过程中时刻把握学生们的动向，对于学生们可能存在的不好的行为进行及时制止。为此可适当地对探究中的小组进行提问，判断该小组是否正在进行有效的探究以及判断该小组在探究的过程中是否存在不理解的问题，可以将这部分问题进行总结和汇总在合作探究之后的交流过程中进行集中的展示。
探究的过程应充分尊重学生们的主体地位，做到以学生为主，教育者仅仅作为辅助角色，引导学生们去以更加高校的方式参与到合作探究之中，而不是单纯的对学生们的探究行为进行指手画脚，拒绝拔苗助长的行为。
三、展示质疑
展示以小组为单位，以中等学习程度学生为主要代表。展示形式有口头叙述、爬黑板、做实验等。小组代表展示时，其他小组同学质疑、提问，展示的学生及小组成员要负责答疑。教师给予适时点评，同时鼓励学生大胆质疑，提出疑难问题和困惑。教师要放手让学生争论，在学生都解决不了的情况下，最后再由教师点拨和讲解。
在讲授时，教师不是凭自己的经验确定讲什么，也不刻板地按照教案确定讲的内容;因为，教案是经验的总结，它落后于课堂，而课堂是新的、动态的。教师讲的内容应该完全依据学生课堂学习过程中表露出来的问题来确定。“以学定教”就是教师的教隶属于学生的学，用学生的问题控制教师的教学策略，这是最基本、也是最有效的教学原则。因此，学情分析是教学的切入点，一切教学活动都必须针对学情的需要性和适应性展开，离开了学情的针对性就谈不上教学的高效性。教师讲的必须是学生的错误症结所在，这样的讲才是学生最需要的，也是最高效的。在该环节中，教师一定要启发学生质疑和诱导学生答疑，通过质疑发现和提出问题，通过答疑探索和解决问题。这是一节课最出彩的时机。
质疑的过程是一个对其他人进行补充的过程，很多学生在展示质疑的环节中不敢发言或者畏惧发言，这一现象的存在无非是因为担心自己发言的言辞过于激烈，会对其他学生的自尊心和自信心产生影响，体现在学生们自己身上便是得罪人。然而这种思维在进行探究的过程中是万万要不得的，要帮学生们建立一种对哪一个同学提出质疑，便是帮助这个学生不断的完善的思想，在这一思想的引导下可以有效提升学生们发言的积极性，让学生们畅所欲言，对不明白的环节便提出质疑和疑问，消除学生们存在的不敢得罪人而不去质疑的心理。
整个提出质疑的过程，是以学生们为主导的过程，先由学生们相互进行提问，相互表达不理解，如上文中所示可以应用到多种方式，然而教育者作为一个补充的角色需要对学生们没有发现的环节和问题进行适当的补充，这就需要教育者在学生们探究的过程中要仔细倾听寻找发言过程中可能存在的漏洞，以及基于这部分漏洞寻找合理的解决方式。这一点对于教育者的要求非常高，教育者一方面需要仔细倾听学生的发言过程中存在的问题，另一方面还要在最短的时间内基于这部分问题寻找正确的解决方式，要求教育者要全神贯注投入到课堂之中，和学生们打成一片。 四、应用学习
这一环节是对三维教学目标的落实，是应用知识解决问题，形成技能、提升能力的过程。例题要少而精，要有明确的知识和能力目标指向，要有典型性和代表性。教师在讲解例题时，要重在传授方法上，而不是就題论题，以多论胜;训练题要有一定的梯度，要与例题对应，起到举一反三、触类旁通的作用。要由易到难，循序渐进;训练题要分开层次，让不同成绩的学生都能练有所得，真正做到因材施教，分层教学，给所有学生尝试成功的机会。
学生训练最好独立完成，教师巡视练习效果，及时发现学生暴露出来的问题。然后，教师有针对性地提问答案，先让学生对照答案自查自纠，学生能自己发现错误并能纠正错误是最好的方式;对不能自己解决的问题，由同桌或学习小组讨论。都解决不了的疑难问题，最后教师抓住问题的症结所在，对症下药，点评提升。要评出学生的知识的盲点在哪里，思维误区在哪里，怎样走出误区等;要教给学生分析解决问题的思路，总结提炼解决问题的方法。
应用学习是对本节课或者本课时进行探究以及汇总之后的一个检验的过程，指的是将本课时所应用到的知识带入到习题之中，看学生们能否对习题有一个正确的把握，也就是说能不能对所学习到的知识进行有效的应用。整个过程是非常考验学生们的代入能力，能否将问题和知识点相联系以及能否以更为正确的方式解答问题。当然学生们对于知识点的理解和应用也是一个渐进性的过程，应由浅入深由易入难。问题的构建要符合学生们的认知规律，当然问题设施也不能太简单，如果问题的设置太简单，学生们稍微一思考就能找到问题的正确答案，则起不到对本课时所学习知识点进行巩固的效果;而如果问题的设置过难，学生们再怎么努力也寻找不到正确的答案，无疑会非常打击学生们的积极性。
教育者在这一过程中也扮演着非常重要的角色，教育者本身对于知识点的理解足够支撑应对本课时所存在的任何问题，但需要注意的是要求教育者以学生的角度去思考问题，而不是站在教育者的角度上去思考问题。学生们对于知识点的理解相对狭小，因为学生们所接触的知识点相对较少，眼光较为狭窄。而教育者的眼光开阔，能够将不同的知识点联系在一块儿，所以对学生们进行解答的时候，要基于学生们具体的学习状况和现阶段推进的进度对学生们进行指导。
五、整体建构
学生学习了本节课学习的知识，并有一些心得体会。教师放手让学生进行知识梳理，独立画出本节课的知识树，也可以是这节课学习的感悟和体会，形式不一而足。再通过相互交流补充、完善，形成知识框架。整体建构的目的就是给学生一个感悟、反思、总结的时间，只有养成感悟、反思、总结的学习习惯，学习能力才会迅速提高。
整体构建是一个培养学生们全局观的过程，学生们通过整体构建的过程中可以以本节课所学习到的主线知识为依据，在主线知识的前提下插入相应的附属知识，以点破面，将知识点连接成线，提升自身对知识点的应用能力。
需要注意的是在构建知识点的过程中，应充分尊重学生们对于知识点的理解，不同学生对于知识点的理解方式和层次必然是不同的，教育者如果单纯的追求统一性必然会导致对于知识点理解能力较强的学生觉着知识点较为浅显，而接受能力较弱的学生觉得知识点过于深奥，都不利于自身更好的接受知识点。所以教育者可作为旁观者的角度对学生们构建知识点进行适当的指点，当然这点的内容是指出在试点构建的过程中存在的硬性错误，而不是对学生们整体构建布局和相互联系的干涉。
整体构建的过程正是学生们飞速成长的过程，学生们唯有对知识点进行自主反思和自主思考所得出来的结论才是实实在在印在自己脑海中的结论，这部分结论可能会伴随学生们成长到工作之后，甚至更长远。现阶段不在少数的教育者喜欢在学生们整体构建知识脉络的过程中插入自己的看法，这一行为其实是对学生既不负责任的一种行为，教育者的角度必然是远高于学生自身角度;教育者对于知识点的看法要更加具备相关性和联系性。然而这些都是这一阶段的学生们不具备的素养。凭借自己的方式对学生们进行点拨，名义上是对学生们好，其实也是不重视学生们的学习规律的行为。
六、当堂达标
检测学习目标达成度，通过达标测试题检测本节课基本知识理解、基本技能运用的掌握程度。达标测试题可以分A、B类，体现分层达标。A类是面向全体学生达标题，B类只是针对优秀生的。
A类达标题由学生在学案上当堂完成，B类达标题可以当堂完成，也可以课下完成。下课时将学案收起。教师课后将学案上的达标测试题批阅完毕。对于A类题不达标的学生，教师要及时利用学习小组“兵教兵”或个别单独辅导，不让一个学生掉队。
“导学用三环节六步”课堂教学模式，落实了“学为主体，教为主导，思维训练为主线”的课堂教学原则，真正把学生当做学习的主人，把教师从课堂中解放出来，以教师的引导、诱导来代替教师的讲授，从而发挥教师的主导作用;课堂始终以问题驱动，激发学生的求知欲和探究欲，学生在发现问题、提出问题、解决问题中学会学习，在“动脑思，动手做，动口议”的课堂活动中训练思维能力。
“导学用三环节六步”课堂教学模式，适用于各科各类课型。要本着“先入格，再出格”的原则，先规范操作，在课堂实战中解放思想，大胆探索，反思改进，不断修正完善，最后达到灵活运用，得心应手。
附“导学用三环节六步”教学模式导学案样板
牛顿第一定律