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创造与创新是具有永恒生命力的话题。在2016年公布的《中国学生发展核心素养》三个方面六大素养的总体框架中，“实践创新”是六大素养之一。2017年版《普通高中历史课程标准》中的“课程性质”部分提出，要让学生“认识并弘扬……以改革创新为核心的时代精神”，在“基本理念”部分又提出：“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标……培养创新精神”。可见，创新精神和能力是21世纪我国高中学生应必备的核心素养，培养创造性思维是历史学科核心素养培养的更高层次的内在标准与要求。
当下的高中历史教学中，教师主动且目标明确地培养创造性思维的教学实践还不多见，本文试以问题设计与学生创造性思维的培养为主题，以“戊戌变法”为例展开教学探讨，以就教于方家。
创造性思维（creative thinking），也称为创新思维（innovative thinking），一般来说，是指创造者“利用已有的知识和经验，从某些事物中寻找新关系、新答案，创造新成果的高级的、综合的、复杂的思维活动”，①与知识和创造意识、创造精神共同构成了创新能力。它主要包括：方向性思维、逻辑与批判性思维、形象思维等，其体系详见表1（下页）。②
就历史教学来讲，“创造性思维教学是一种问题解决式的教学，它以问题解决的方式组织教学进程”。③也就是说，问题设计与问题解决是培养创造性思维的主要路径。因为，问题与质疑就是创造性思维的起始阶段与核心部分，④在教学中充分运用史料，创设问题情境，埋设问题线索，构建问题体系，启发和激励学生大胆质疑，独立思考，主动探究，可以较为有效地达成培养创造性思维的教学目标。
教师应首先深入了解创造性思维的各种思维构成的内涵、特征、训练方法及相关原理，在此基础上，才有可能科学地设计出富有针对性与实效性的教学问题。笔者依据创造性思维的思维构成体系，尝试设计了旨在培养学生创造性思维的问题设计体系（见表2）。
以上问题设计类型涵盖了创造性思维的主要构成，可作为历史教学的一般问题设计范式。
戊戌变法本身是一场错综复杂的历史事件，很多史实因果盘根错节，相关史料也极多，茅海建先生曾说：“戊戌变法的研究，依据着三大史料：其一，康有为的《戊戌奏稿》，其二，梁啟超的《戊戌政变记》，其三，康有为的《我史》，即《康南海自编年谱》。”①但是越来越多的史学界研究成果表明，康梁二人出于种种原因，对戊戌变法的很多叙述或是刻意隐瞒、或是夸张附会、甚至是虚构杜撰，致使真伪掺杂，故长期以来，学术界众说纷纭，甚至相互抵牾、各执一词，这种情状却为培养学生创造性思维的史料问题设计教学提供了较大的空间。以下试做举隅。
“疑是思之始，学之端”，质疑思维是创造性思维的开端与核心，具有疑问性、追问性和知晓性等显著特征。②产生质疑就意味着学生开始独立思考问题，然而要产生质疑，首先需要学生具备一定的质疑意识和勇气，敢于打破对史料、传统观点和权威的迷信;其次还需要具备一定的能力和方法，善于发现和提出问题。
“维新运动的兴起”一课是戊戌变法的开始阶段，涉及史实较多，“公车上书”是其中的关键性事件，一般认为它是由康有为、梁启超领导发动，标志着维新思潮发展为政治运动。教材多持此观点，然而在史学界却有不同看法，而且康有为的自述也存在刻意作伪的问题。对此，教师如能恰当运用史料设计问题，既可以帮助学生加深对史实细节的了解，也可以有效唤醒学生的质疑意识，培养其质疑能力。
材料1：乃合十八省举人于松筠庵会议，与名者千二百余人，以一昼二夜草万言书，请拒和、迁都、变法三者……至四月八日（按，即5月2日）投递，则察院以既已用宝（在条约上该皇帝玉玺印），无法挽回，却不收。初六、七日连日大集……
——康有为：《我史》（即《康南海自编年谱》）
（1899年）
教师可在学生据材料回答出公车上书的日期（四月初六、初七、初八）和上书结果（都察院拒收）后设问，并出示材料。
问题设计1：康有为身为维新变法领导人，对自己亲身经历事件的记载应该是真实可信的，然而事实真是如《我史》所述吗？
材料2：康有为在（1895年）四月初七日、初八日、初九日假松筠庵进行会议，各省公车陆续到来传观。由于四月初八日光绪帝已批准条约，初九日已来人甚少，联省公车上书的行动自然中止，都察院没有拒收上书，而是康有为根本没有去投。
——摘编自茅海建：《从甲午到戊戌
——康有为〈我史〉鉴注》
问题设计2：材料2的考证与材料1康有为的自述有何出入？
学生经过比较，可以看出两段材料在集会的日期和是否投递两个问题上有出入。教师这时指出，茅海建先生通过查阅原始档案、康有为手稿和其他多方史料，考证出康有为在《我史》中故意篡改集会日期，并编造其上书被都察院拒收这一细节。
《我史》是戊戌变法当事人康有为自己撰写的年谱，在史学上属于第一手史料或原始史料，一般而言，第一手史料具有更高更可信的史学价值，更应该接近或符合事实，而康有为却篡改了事实，究竟是什么原因呢？ 问题设计3：康有为为何要误导和欺骗大家？
材料3：时隔三年多之后，康在《我史》中修改集会与投递的日期，其目的是为了宣扬四月初八呈递都察院“被拒”这一吸引人的情节。
——茅海建：《从甲午到戊戌
——康有为〈我史〉鉴注》
问题设计4：康有为又为什么要宣扬上书被都察院拒收这一情节？
以上两个设问较有难度，但是很符合质疑思维的追问性和知晓性的特征。教师可让学生充分讨论和回答，并进行适当的提示和启发，提供相关材料，搭建思维阶梯，引导鼓励学生勇于提出并思考问题，追问真相，在此过程中也可能产生一些独特的、新颖的答案与观点，然后再出示材料，进行总结。
材料4：作为一个想有作为却无背景的知识分子，在封建时代的出路，唯有先通过科举改变地位和身份，熬到一定地位，再来实现“治国平天下”的宏愿。康有为应运而生，是个天才的宣传鼓动家，尽管未曾上书，他借松筠庵做自己政治上崛起的第一个舞台，表演起来驾轻就熟，四两拨千斤，不费多大劲，就取得了极好的效果。有没有真正上过书，在他看来并不重要。他懂得抓舆论宣传、抓上层关系，他善于“做秀”和“造势”，有极强的鼓动性。
——摘编自姜鸣：《天公不语对枯棋》
从逻辑上来说，康有为宣扬都察院拒收上书，实质上就是宣示了“公车上书”确有其事，而康有为又正是公车上书的领导者，从而树立起自己在变法运动中极具政治勇气的形象与无可争辩的领导地位。
问题设计5：教材说“公车上书”是“康有为、梁启超等人发动当时在北京参加会试的各地一千三百多名举人上书朝廷”的历史事件，事实果真如此吗？
材料5：光绪帝三月二十日电旨同意签订马关条约后，由政治高层发动、京官们组织操作、各省公车参加的“公车上书”，即广义的“公车上书”。其中各省公车联名上书有31件（次），共1555人签名;另有公车135人次参加了京官们领衔的7件上书。梁启超领衔的广东举人80人的上书，只是其中一件。而康有为组织的各省公车在松筠庵的“集众”，号称十八行省举人领衔的“公车上书”，由于四月九日来松筠庵者人数较少，且闻条约已用宝，这一活动流产了。
——摘编自茅海建：《戊戌变法史事考二集》
教师组织学生阅读材料，再进行讨论，可以得出：其实有两个概念的“公车上书”，康有为组织的“公车上书”既没有1300多人的规模，其结果也没有成功，上书中途流产，更不具备左右政局的影响力，至多只是广义“公车上书”的组成部分。这样，通过层层设疑和步步追问，唤醒学生心中的质疑思维，激发学生敢于质疑、勤于质疑的意识勇气，培养学生善于质疑、精于解疑的方法能力。
逆向思维，与人们习以为常、合情合理的正向思维方式相对，是向问题或事物发展的相反方向去想。一般包括原理逆向、结构逆向、功能逆向、状态逆向、程序逆向、观念逆向等类型。观诸历史教学，大到辩证分析问题这一基本原则，小到历史选择题常有设问为“不属于……的是”“不正确的是”等否定型选择题，都蕴含了逆向思维因素。教师可以对于一些传统史学观点与教材结论进行逆向思维的教学处理，引导学生打破既有思维定势，培养学生逆向思维品质。
在“维新运动的兴起”中，教材提到谭嗣同在湖南宣传变法，1897年初发表《仁学》。在本单元最后，这样表述戊戌变法失败的教训：“变法失败的教训证明，在当时的中国，改良主义的道路是走不通的。”以上内容涉及戊戌变法的过程和历史认识，是学生必须掌握的内容，同样重要的是，这些观点表述都具有培养学生逆向思维的价值。
问题设计6：谭嗣同是维新派领袖之一，可是他的政治主张真的是变法改良吗？
材料6：谭嗣同向往18世纪的法国大革命，指出当前已经到了应该实行“汤武革命，顺乎天而应乎人”的地步，呼吁仁人志士应学习历史上的陈涉等起义领袖，为推翻清朝统治“供圣人之驱使，死无憾焉”。
——姚彬彬：《〈仁學〉导读》
材料作者显然认为，谭嗣同在《仁学》中的政治思想与康梁的维新变法思想是有差别的。这部分主张更接近当时孙中山、章太炎等倡导的民族主义革命与武装斗争。所以教师可利用这一观点先引导学生反向思考，再出示材料让学生概括结论，甚至可以提供《仁学》相关原文，让学生运用逆向思维进行史料实证探究。
教材认为，变法失败证明改良主义的道路是走不通的。谭嗣同的主张就突破了和平改良手段的范围。
问题设计7：有没有可能恰恰相反，康有为、梁启超也主张进行武装斗争？
生：啊？不会吧？维新派的三位领袖全都主张武装斗争？
师：所以对历史问题要敢于逆向思考啊。其实教材中就有几处体现维新派企图使用武力的内容。
生1（读教材）：“光绪帝和维新派也感到形势危急，想拉拢掌握新建陆军的袁世凯，来对付慈禧太后和荣禄的武装力量。”
生2（读教材）：“9月18日深夜，谭嗣同带着密谕拜访袁世凯，希望他起兵勤王，诛杀荣禄，逼慈禧太后彻底交权。”
师：很好。虽然改良主义并不等于在运动的每一环节都完全采取和平斗争的手段，使用武力也没有体现在维新派的政治纲领中，但至少说明维新派并不死守“改良”这一手段。如果说，起兵勤王也只是在最后关头的“鱼死网破”，那么我们再来看看以下材料：
材料7：康有为在政变之前，已知武力保皇的必要，故尝有建立御林军之议。
——汪荣祖：《康有为论》
材料8：（梁启超）还建议康有为亲自掌握一支军队，到第一线军营中去。“故弟子之意，即定以某军为正军，则先生必当入而亲率之，即弟子亦然，要之万不能置身于军外也”。 ——《梁启超年谱长编》
（1900年4月12日）（218页）
材料9：康有为抵达日本的第五天，即1898年10月31日，就与唐才常会面，唐才常所言在“湘、粤及长江沿岸各省起兵”之计划，让康梁激动不已。按康有为的说法：“一旦举事，将引军直进，略取武昌，沿江东下，攻占南京，然后移军北上。”
——摘编自解玺璋：《梁启超传》
师：同学们据材料可以得出什么结论？
生：康梁在戊戌政变前后都曾有采取武装斗争的打算。
师：康梁进行武装斗争，这是不是和我们以往的印象不同？事实还不止如此，在康梁的运筹和支持之下，唐才常成立了自立会，组织了自立军，意图发动武装起义推翻慈禧政权，解救光绪皇帝，可惜在1900年因泄密而遭张之洞镇压。所以，我们在学习历史事件时，不能被惯性束缚思维，要经常逆向想一想：事情有没有相反角度的可能性？
对于历史学习来说，逆向思维可以打破学生固有的认知与思维方式，有助于学生转换角度来审视包括教科书在内的历史学习素材，从而为培养创造性思维打下基础。不过也要注意以下两点：第一、逆向思维只是提供解决问题的另一种可能，有时未必是最佳的思路，学习历史更是如此，敢于逆向思考当然值得鼓励，但绝不能为了否定而否定，陷入历史虚无主义的极端。第二、逆向思维的培养应与史料实证素养紧密结合，否则，逆向思维的结果不经过史料的实证、辨析、互证，是否成立无法证明，势将沦为无意义的空想。
想象思维和联想思维、直觉思维、灵感思维都是形象思维的体现方式，形象思维一般也被称为非逻辑思维，与逻辑思维相对应，二者“相互作用共同解决问题，完成创新活动”。①想象思维是“人脑通过形象化的概括作用对脑内已有的记忆表象进行加工、改造或重组的思维活动”，②在发明创造活动中起主导作用，具有形象性、概括性和超越性等特征。根据新颖程度和创造程度，一般可分为再造想象和创造想象。历史想象并不等同于广义上的想象思维，它专指学习和研究历史所需要的一种想象思维，是一种特定的想象思维。冯一下教授认为，历史想象属再造想象，而不属创造想象。历史教学完全可以运用历史想象培养学生想象力，“空白或裂隙是因直接、关键的史料缺乏造成的，但间接、零散的史料是可能有的，而依据这种史料，历史想象就可以展开”。③冯教授还将历史想象的途径主要概括为八种：一、借助相关史料进行想象;二、根據历史人物的作品（言论）想象;三、依据历史人物的身份性格想象;四、依据常识想象;五、参照类似情景想象;六、转换角度想象;七、在历史推断的基础上想象;八、根据自己的生活经验进行想象。这其实是从“如何进行历史想象”的维度概括，颇值得借鉴。而笔者以为，如果从历史想象的内容即“想象什么”的维度，大致可包括人、物、景、事、情几个方面，即：一、想象历史人物外表形象;二、想象历史事物;三、想象历史场景或空间;四、想象历史事件具体细节即历史情景;五、想象历史人物内心精神世界与情感世界。
戊戌变法的失败是教学重点之一，课程标准要求学生“知道戊戌变法失败的基本史实”。失败史实以戊戌政变为分界，分为政变前（主要是光绪被训斥、授密诏、谭嗣同夜访袁世凯）、政变本身及政变后（主要指康梁逃亡、戊戌六君子就义、新政人士被惩治、新政措施基本被废除）三个阶段，其中政变后戊戌六君子就义一事，诸多文字史料生动鲜活，特别是谭嗣同的慷慨赴死，有着撞击人心灵的历史感染力，教师可以补充史料让学生进行神入想象：
材料10：世间无物抵春愁，合向苍冥一哭休。四万万人齐下泪，天涯何处是神州？
——谭嗣同：《有感一章》
材料11：（当时日本人一再劝谭嗣同到日本，但他已下定决心要去赴死，他对梁启超说）“不有行者，无以图将来。不有死者，无以酬圣主。今南海之生死未卜，程婴杵臼，月照西乡，吾与足下分任之。”
——梁启超：《谭嗣同传》
材料12：他对刑官喊道：“为了救国，我愿洒了我的血，但是今天每一个人的牺牲，将有千百人站起来继续进行维新的工作。”
——李提摩太：《戊戌变法》
问题设计8～10：
请想象并描述一下谭嗣同创作材料10诗歌时的内心感受。
谭嗣同选择慷慨赴死的原因有哪些？如果你处在当时谭嗣同的境遇（有机会逃生），你会怎样选择？为什么？
谭嗣同最后的呼喊表达了怎样的愿望？如果你是旁观的民众，你会有怎样的感受？
“想象思维的操作活动的基本单元是表象”，“是个体对已有表象的加工”，①具有形象性的基本特征，所以教师应选择直观生动的历史材料，让学生调动脑中的记忆表象进行加工重组，为学生运用想象创造条件。而历史人物的言行本身具有直观性、生动性的特征，可以大大增强学生的感知程度，提供鲜活生动的、便于学生开展想象活动的表象素材，更好建构历史情境。本部分的教学设计突出以下意图。首先，三段材料呈现的是谭嗣同的言行片段，从有感于中国屈辱签订《马关条约》的满腔悲愤，到拒绝出逃舍生赴死的从容慷慨，再到临刑时意图唤醒民众的壮怀激越，汇聚成苦心忧国、仁心爱国、壮心救国的人物形象，让学生更加直观真切的在脑海中构造出谭嗣同的立体形象。其次，三个问题的设计由浅入深，旨在让学生逐渐走近当时的时空场景，直到抵达谭嗣同的内心世界，体会其个性特征与爱国情怀，再设身处地，代入民众角色，转换历史想象的角度，不仅让整体历史情景的间接感知成为可能，更能反衬谭嗣同的高贵情怀，从而增强对历史的想象力和理解力。
任何一个历史事件都不是孤立的，其背后一定有着错综复杂的因果联系，一定勾连着历史发展的框架、脉络和血肉，学习或研究历史，需要有开阔深广的历史视阈，能够对历史进行纵向与横向的拓展与把握，这与发散思维的培养要旨不谋而合。 发散思维，也称辐射思维、放射思维，是创造性思维“最主要的特点”，“最基本、最普通的方式”，“表现为思维视野广阔，呈多维发散状”。②按照发散层级来分类，笔者以为可以分为单级发散和多级发散：单级发散是指就一个问题沿平行的维度方面做发散思考，多级发散则是指就一个问题沿不同维度方面发散思考后，再就发散后任一维度做下一层级的发散并以此类推。一方面，在教学中对单个历史事件背后更深广的关联作适度拓展的单级发散，有助于打开学生的思路，增强发散思维;另一方面，历史事件的因果往往具有较多的层级结构，有较强的逻辑性，所以多级发散思维更贴近历史教学的实际需要。
戊戌变法的失败原因有很多，但大体上可以分为主观因素（变法领导主体因素）与客观（外在客体因素）两大方面。这两个方面分别又可从不同维度发散出具体原因，如以主观方面作为出发点，可以发散为宏观、中观、微观三个角度，即宏观的领导阶级局限（资产阶级软弱性妥协性）、中观的派别特点（维新派力量弱小、急于求成等）和微观的个人因素（康有为、梁启超等个人因素）角度;如果继续发散思考分析，这三个角度又分别包括更具体的因素，可说是层层堆叠，层次分明（当然有些不同层级的因素会有交叉或重叠）。然而教材对失败原因并没有做明确的维度界定，只是指出，根本原因是“资产阶级维新派势力过于弱小，而封建顽固势力十分强大”，另有几点维新派软弱表现的叙述，因而也就缺少使学生思维发散的立足点和必要路径。对此教师可以补充材料，引导学生按照不同的方面、某一方面的不同维度、某一维度的多个具体因素进行发散思考，让学生不断去想：“还有没有其他因素或其他可能？”
以单级发散为例，教师可以提供以下材料。
问题设计11：材料从哪几个角度指出了戊戌变法难以成功的因素？你还能想到哪些角度？
材料13：伯兄（康有为）规模太广，包揽太多，同志太孤，当此排者、忌者、挤者、谤者盈衢塞巷，而上又无权，安能有成？弟私窃深忧之。
——康广仁：《致易一（何树龄）书》
此问题旨在让学生先据材料概括变法失败原因的几个角度，起到提示与启发的作用，在此基础上再让学生去发散思考更多的原因角度，不过教师对思考方向没有做层级要求，学生所做的是平行发散思考。
再以多级发散为例。
问题设计12：据材料思考，导致康有为等维新派犯急于求成的主观失误的因素有哪些？
材料14：外衅危迫，分割迭至，急宜及时发愤，革旧图新，以少存国祚……（否则）恐皇上与诸臣求为长安布衣而不可得矣。
——康有为：《上清帝第五书》
材料15：在梁启超入湘之前（1897年），提出了四条宗旨：“一渐进法;二急进法;三以立宪为本位;四以彻底改革，洞开民智……”据说梁启超极力主张第二种和第四种。而“南海沉吟数日，对于宗旨亦无异同”。
——解玺璋：《梁启超传》
材料16：1898年，康有为只有40岁，而他的主要支持者梁启超才25岁，两人以前都没有在政府供职的经验。康有为对现实政治没有太多认识，也没有运用过政治权势。
——徐中约：《中国近代史》
材料17：静坐时忽见天地万物皆我一体，大放光明，自以为圣人则欣喜而笑……
——康有为：《康南海自编年谱（1878年）》
（外二种）
先生最富于自信力人也，其所执主义，无论何人，不能动摇之。于学术亦然，于治事亦然。……谓其武断，谓其执拗，谓其专制，或非无因耶。
——梁启超：《南海康先生传》
这一问题设计即是从变法失败原因的主观方面，到中观维度，再到微观维度的一个具体因素（急躁冒进、急于求成），再发散导致此因素的可能原因。依据教材和材料14，学生可以知道维新变法之际列强已经掀起瓜分中国的狂潮，民族危亡迫在眉睫，时不我待，正是民族危机的深重导致了维新派最后的“孤注一掷”。而材料15表明，1897年康梁就达成了急进彻底改革宗旨的共识，这种既定宗旨之下，变法的急进状况就变得很容易出现，甚至是注定不可避免的了。材料16体现了康梁等维新派缺乏实际政治经验，材料17则着眼于个人因素，学生从生动的描述中体会到康有为个人有着狂傲自信、倔强执拗的性格缺陷。这些因素共同导致了改革急躁冒进的状况。教师再适时补充拓展，引导学生进行整体建构（见表3），让学生形成戊戌变法失败原因的完整知识框架，从而加深对本课课程标准要求的“探讨中国近代化道路的曲折性”的理解，同时强化训练了学生思维逐级推进、辐射、发散的意识与能力。
对历史问题的发散思考有独特的学科逻辑，如对革命或运动发生的条件，一般就会将其分为可能性和必要性，而可能性又可以发散为经济、政治、阶级、思想、组织、客观等方面的因素，所以发散思维虽然强调灵活性和独特性，有時甚至需要有较大的跳跃性，但绝不是漫无目的和毫无章法，教师要引导学生找到发散分析问题的内在理路，掌握对历史问题发散思考的独特规律。
在教学实践中，还应注意以下几个问题。
第一，培养学生的创造性思维，并不因为历史学科是人文学科而降低其要求。叶小兵教授早在20世纪末就指出：“创造性思维可以说是思维的最高表现，学生的历史思维尤其是这样。”①可见，在历史教学中培养学生的创造性思维是一项意义重大又较早就为专家高度重视的问题。创新并不仅仅是我们一般理解的以自然科学为支撑的科技创新，历史这样的人文学科自有其特有的创新教育功能：就高中历史学习的学业考查和评价而言，无论是学业水平测试还是高考，对创造性思维的考察都融汇贯穿于诸多考查目标与要求之中;以历史学科研究本身而言，如果没有创造性思维，就不可能提出富有原创性的史学观点，探索出研究历史的新方法，进而做到发前人之所未见，取得独到的史学研究成果。
第二，在创造性思维教学中，也包含常态教学中的常规问题设计与解决。因为，所谓“创造”，可以分为两大类，一种是“首创”，指世界范围内前所未有的创造;另一种是“改进”，即优化、升级的创造。正如教育学家杜威所说：一个三岁的儿童发现他能用积木做什么事情;或者一个六岁的儿童发现他能够把五分钱和五分钱加起来成为什么成果，即使世界上人人都知道这种事情，他也是一个发明家。所以，即使学生并没有提出一些别出心裁的问题，没有给出一些标新立异的答案，但只要能在教师的点拨和引导启发下，对主干知识形成一定的认知思路和分析方法，那么对他而言，他的创造性思维也在一定程度上得到了培养，教师也应当给予充分的肯定，调动学生创造性思维生发的热情。
第三，培养学生创造性思维的问题设计宜有“三要”。一要有情境。历史因情境而鲜活灵动，问题因情境而富有感染力，没有情境的问题设计，学生难以亲近，难以产生求知欲，在情意上就首先失去了探索和创新的动因，不利于创造性思维培养所需要的学生思维的开放性和活跃度。二要有追问。创新和创造之所以有价值，在于其开创性和挑战性，创造性思维的形成培养也自然具有高难度的特点，所以问题设计必然要进行由浅入深、由易到难的梯度处理，教师在教学中要精心预设，即时调控，精准把握学生的认知特征，铺设出便于学生产生新思考的思维阶梯。三要有针对性。要与教学内容有机地融合在一起，并秉承“在当时特定的历史背景中考量历史事件”这一原则。前文表2所列体系中的9类问题设计，虽然力求完整，但教师不可能也没必要在短短的一节或几节课中进行所有类型的设问，而应该结合具体的教学目标、内容与环节进行增删与调整，有机地结合一个或几个重点问题设计，完成相应的创造性思维培养目标，不能舍本逐末，将历史课上成创造性思维的整体专项训练课。
篇幅所限，本文举隅尚没有涉及的收敛思维、联想思维、直觉思维、灵感思维、批判性思维等，祈留待今后更深入的思考和实践。
【作者简介】孙进，中学高级教师，南京市雨花台中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
当下的高中历史教学中，教师主动且目标明确地培养创造性思维的教学实践还不多见，本文试以问题设计与学生创造性思维的培养为主题，以“戊戌变法”为例展开教学探讨，以就教于方家。
（一）创造性思维的概念和体系
创造性思维（creative thinking），也称为创新思维（innovative thinking），一般来说，是指创造者“利用已有的知识和经验，从某些事物中寻找新关系、新答案，创造新成果的高级的、综合的、复杂的思维活动”，①与知识和创造意识、创造精神共同构成了创新能力。它主要包括：方向性思维、逻辑与批判性思维、形象思维等，其体系详见表1（下页）。②
（二）史料问题设计是培养创造性思维的主要路径
就历史教学来讲，“创造性思维教学是一种问题解决式的教学，它以问题解决的方式组织教学进程”。③也就是说，问题设计与问题解决是培养创造性思维的主要路径。因为，问题与质疑就是创造性思维的起始阶段与核心部分，④在教学中充分运用史料，创设问题情境，埋设问题线索，构建问题体系，启发和激励学生大胆质疑，独立思考，主动探究，可以较为有效地达成培养创造性思维的教学目标。
教师应首先深入了解创造性思维的各种思维构成的内涵、特征、训练方法及相关原理，在此基础上，才有可能科学地设计出富有针对性与实效性的教学问题。笔者依据创造性思维的思维构成体系，尝试设计了旨在培养学生创造性思维的问题设计体系（见表2）。
以上问题设计类型涵盖了创造性思维的主要构成，可作为历史教学的一般问题设计范式。
戊戌变法本身是一场错综复杂的历史事件，很多史实因果盘根错节，相关史料也极多，茅海建先生曾说：“戊戌变法的研究，依据着三大史料：其一，康有为的《戊戌奏稿》，其二，梁啟超的《戊戌政变记》，其三，康有为的《我史》，即《康南海自编年谱》。”①但是越来越多的史学界研究成果表明，康梁二人出于种种原因，对戊戌变法的很多叙述或是刻意隐瞒、或是夸张附会、甚至是虚构杜撰，致使真伪掺杂，故长期以来，学术界众说纷纭，甚至相互抵牾、各执一词，这种情状却为培养学生创造性思维的史料问题设计教学提供了较大的空间。以下试做举隅。
（一）质疑求异型问题设计，唤醒质疑思维
“疑是思之始，学之端”，质疑思维是创造性思维的开端与核心，具有疑问性、追问性和知晓性等显著特征。②产生质疑就意味着学生开始独立思考问题，然而要产生质疑，首先需要学生具备一定的质疑意识和勇气，敢于打破对史料、传统观点和权威的迷信;其次还需要具备一定的能力和方法，善于发现和提出问题。
“维新运动的兴起”一课是戊戌变法的开始阶段，涉及史实较多，“公车上书”是其中的关键性事件，一般认为它是由康有为、梁启超领导发动，标志着维新思潮发展为政治运动。教材多持此观点，然而在史学界却有不同看法，而且康有为的自述也存在刻意作伪的问题。对此，教师如能恰当运用史料设计问题，既可以帮助学生加深对史实细节的了解，也可以有效唤醒学生的质疑意识，培养其质疑能力。
材料1：乃合十八省举人于松筠庵会议，与名者千二百余人，以一昼二夜草万言书，请拒和、迁都、变法三者……至四月八日（按，即5月2日）投递，则察院以既已用宝（在条约上该皇帝玉玺印），无法挽回，却不收。初六、七日连日大集……
——康有为：《我史》（即《康南海自编年谱》）
（1899年）
教师可在学生据材料回答出公车上书的日期（四月初六、初七、初八）和上书结果（都察院拒收）后设问，并出示材料。
问题设计1：康有为身为维新变法领导人，对自己亲身经历事件的记载应该是真实可信的，然而事实真是如《我史》所述吗？
材料2：康有为在（1895年）四月初七日、初八日、初九日假松筠庵进行会议，各省公车陆续到来传观。由于四月初八日光绪帝已批准条约，初九日已来人甚少，联省公车上书的行动自然中止，都察院没有拒收上书，而是康有为根本没有去投。
——摘编自茅海建：《从甲午到戊戌
——康有为〈我史〉鉴注》
问题设计2：材料2的考证与材料1康有为的自述有何出入？
学生经过比较，可以看出两段材料在集会的日期和是否投递两个问题上有出入。教师这时指出，茅海建先生通过查阅原始档案、康有为手稿和其他多方史料，考证出康有为在《我史》中故意篡改集会日期，并编造其上书被都察院拒收这一细节。
《我史》是戊戌变法当事人康有为自己撰写的年谱，在史学上属于第一手史料或原始史料，一般而言，第一手史料具有更高更可信的史学价值，更应该接近或符合事实，而康有为却篡改了事实，究竟是什么原因呢？ 问题设计3：康有为为何要误导和欺骗大家？
材料3：时隔三年多之后，康在《我史》中修改集会与投递的日期，其目的是为了宣扬四月初八呈递都察院“被拒”这一吸引人的情节。
——茅海建：《从甲午到戊戌
——康有为〈我史〉鉴注》
问题设计4：康有为又为什么要宣扬上书被都察院拒收这一情节？
以上两个设问较有难度，但是很符合质疑思维的追问性和知晓性的特征。教师可让学生充分讨论和回答，并进行适当的提示和启发，提供相关材料，搭建思维阶梯，引导鼓励学生勇于提出并思考问题，追问真相，在此过程中也可能产生一些独特的、新颖的答案与观点，然后再出示材料，进行总结。
材料4：作为一个想有作为却无背景的知识分子，在封建时代的出路，唯有先通过科举改变地位和身份，熬到一定地位，再来实现“治国平天下”的宏愿。康有为应运而生，是个天才的宣传鼓动家，尽管未曾上书，他借松筠庵做自己政治上崛起的第一个舞台，表演起来驾轻就熟，四两拨千斤，不费多大劲，就取得了极好的效果。有没有真正上过书，在他看来并不重要。他懂得抓舆论宣传、抓上层关系，他善于“做秀”和“造势”，有极强的鼓动性。
——摘编自姜鸣：《天公不语对枯棋》
从逻辑上来说，康有为宣扬都察院拒收上书，实质上就是宣示了“公车上书”确有其事，而康有为又正是公车上书的领导者，从而树立起自己在变法运动中极具政治勇气的形象与无可争辩的领导地位。
问题设计5：教材说“公车上书”是“康有为、梁启超等人发动当时在北京参加会试的各地一千三百多名举人上书朝廷”的历史事件，事实果真如此吗？
材料5：光绪帝三月二十日电旨同意签订马关条约后，由政治高层发动、京官们组织操作、各省公车参加的“公车上书”，即广义的“公车上书”。其中各省公车联名上书有31件（次），共1555人签名;另有公车135人次参加了京官们领衔的7件上书。梁启超领衔的广东举人80人的上书，只是其中一件。而康有为组织的各省公车在松筠庵的“集众”，号称十八行省举人领衔的“公车上书”，由于四月九日来松筠庵者人数较少，且闻条约已用宝，这一活动流产了。
——摘编自茅海建：《戊戌变法史事考二集》
教师组织学生阅读材料，再进行讨论，可以得出：其实有两个概念的“公车上书”，康有为组织的“公车上书”既没有1300多人的规模，其结果也没有成功，上书中途流产，更不具备左右政局的影响力，至多只是广义“公车上书”的组成部分。这样，通过层层设疑和步步追问，唤醒学生心中的质疑思维，激发学生敢于质疑、勤于质疑的意识勇气，培养学生善于质疑、精于解疑的方法能力。
（二）逆向转换型问题设计，培养逆向思维
逆向思维，与人们习以为常、合情合理的正向思维方式相对，是向问题或事物发展的相反方向去想。一般包括原理逆向、结构逆向、功能逆向、状态逆向、程序逆向、观念逆向等类型。观诸历史教学，大到辩证分析问题这一基本原则，小到历史选择题常有设问为“不属于……的是”“不正确的是”等否定型选择题，都蕴含了逆向思维因素。教师可以对于一些传统史学观点与教材结论进行逆向思维的教学处理，引导学生打破既有思维定势，培养学生逆向思维品质。
在“维新运动的兴起”中，教材提到谭嗣同在湖南宣传变法，1897年初发表《仁学》。在本单元最后，这样表述戊戌变法失败的教训：“变法失败的教训证明，在当时的中国，改良主义的道路是走不通的。”以上内容涉及戊戌变法的过程和历史认识，是学生必须掌握的内容，同样重要的是，这些观点表述都具有培养学生逆向思维的价值。
问题设计6：谭嗣同是维新派领袖之一，可是他的政治主张真的是变法改良吗？
材料6：谭嗣同向往18世纪的法国大革命，指出当前已经到了应该实行“汤武革命，顺乎天而应乎人”的地步，呼吁仁人志士应学习历史上的陈涉等起义领袖，为推翻清朝统治“供圣人之驱使，死无憾焉”。
——姚彬彬：《〈仁學〉导读》
材料作者显然认为，谭嗣同在《仁学》中的政治思想与康梁的维新变法思想是有差别的。这部分主张更接近当时孙中山、章太炎等倡导的民族主义革命与武装斗争。所以教师可利用这一观点先引导学生反向思考，再出示材料让学生概括结论，甚至可以提供《仁学》相关原文，让学生运用逆向思维进行史料实证探究。
教材认为，变法失败证明改良主义的道路是走不通的。谭嗣同的主张就突破了和平改良手段的范围。
问题设计7：有没有可能恰恰相反，康有为、梁启超也主张进行武装斗争？
生：啊？不会吧？维新派的三位领袖全都主张武装斗争？
师：所以对历史问题要敢于逆向思考啊。其实教材中就有几处体现维新派企图使用武力的内容。
生1（读教材）：“光绪帝和维新派也感到形势危急，想拉拢掌握新建陆军的袁世凯，来对付慈禧太后和荣禄的武装力量。”
生2（读教材）：“9月18日深夜，谭嗣同带着密谕拜访袁世凯，希望他起兵勤王，诛杀荣禄，逼慈禧太后彻底交权。”
师：很好。虽然改良主义并不等于在运动的每一环节都完全采取和平斗争的手段，使用武力也没有体现在维新派的政治纲领中，但至少说明维新派并不死守“改良”这一手段。如果说，起兵勤王也只是在最后关头的“鱼死网破”，那么我们再来看看以下材料：
材料7：康有为在政变之前，已知武力保皇的必要，故尝有建立御林军之议。
——汪荣祖：《康有为论》
材料8：（梁启超）还建议康有为亲自掌握一支军队，到第一线军营中去。“故弟子之意，即定以某军为正军，则先生必当入而亲率之，即弟子亦然，要之万不能置身于军外也”。 ——《梁启超年谱长编》
（1900年4月12日）（218页）
材料9：康有为抵达日本的第五天，即1898年10月31日，就与唐才常会面，唐才常所言在“湘、粤及长江沿岸各省起兵”之计划，让康梁激动不已。按康有为的说法：“一旦举事，将引军直进，略取武昌，沿江东下，攻占南京，然后移军北上。”
——摘编自解玺璋：《梁启超传》
师：同学们据材料可以得出什么结论？
生：康梁在戊戌政变前后都曾有采取武装斗争的打算。
师：康梁进行武装斗争，这是不是和我们以往的印象不同？事实还不止如此，在康梁的运筹和支持之下，唐才常成立了自立会，组织了自立军，意图发动武装起义推翻慈禧政权，解救光绪皇帝，可惜在1900年因泄密而遭张之洞镇压。所以，我们在学习历史事件时，不能被惯性束缚思维，要经常逆向想一想：事情有没有相反角度的可能性？
对于历史学习来说，逆向思维可以打破学生固有的认知与思维方式，有助于学生转换角度来审视包括教科书在内的历史学习素材，从而为培养创造性思维打下基础。不过也要注意以下两点：第一、逆向思维只是提供解决问题的另一种可能，有时未必是最佳的思路，学习历史更是如此，敢于逆向思考当然值得鼓励，但绝不能为了否定而否定，陷入历史虚无主义的极端。第二、逆向思维的培养应与史料实证素养紧密结合，否则，逆向思维的结果不经过史料的实证、辨析、互证，是否成立无法证明，势将沦为无意义的空想。
（三）想象神入型问题设计，培养想象思维
想象思维和联想思维、直觉思维、灵感思维都是形象思维的体现方式，形象思维一般也被称为非逻辑思维，与逻辑思维相对应，二者“相互作用共同解决问题，完成创新活动”。①想象思维是“人脑通过形象化的概括作用对脑内已有的记忆表象进行加工、改造或重组的思维活动”，②在发明创造活动中起主导作用，具有形象性、概括性和超越性等特征。根据新颖程度和创造程度，一般可分为再造想象和创造想象。历史想象并不等同于广义上的想象思维，它专指学习和研究历史所需要的一种想象思维，是一种特定的想象思维。冯一下教授认为，历史想象属再造想象，而不属创造想象。历史教学完全可以运用历史想象培养学生想象力，“空白或裂隙是因直接、关键的史料缺乏造成的，但间接、零散的史料是可能有的，而依据这种史料，历史想象就可以展开”。③冯教授还将历史想象的途径主要概括为八种：一、借助相关史料进行想象;二、根據历史人物的作品（言论）想象;三、依据历史人物的身份性格想象;四、依据常识想象;五、参照类似情景想象;六、转换角度想象;七、在历史推断的基础上想象;八、根据自己的生活经验进行想象。这其实是从“如何进行历史想象”的维度概括，颇值得借鉴。而笔者以为，如果从历史想象的内容即“想象什么”的维度，大致可包括人、物、景、事、情几个方面，即：一、想象历史人物外表形象;二、想象历史事物;三、想象历史场景或空间;四、想象历史事件具体细节即历史情景;五、想象历史人物内心精神世界与情感世界。
戊戌变法的失败是教学重点之一，课程标准要求学生“知道戊戌变法失败的基本史实”。失败史实以戊戌政变为分界，分为政变前（主要是光绪被训斥、授密诏、谭嗣同夜访袁世凯）、政变本身及政变后（主要指康梁逃亡、戊戌六君子就义、新政人士被惩治、新政措施基本被废除）三个阶段，其中政变后戊戌六君子就义一事，诸多文字史料生动鲜活，特别是谭嗣同的慷慨赴死，有着撞击人心灵的历史感染力，教师可以补充史料让学生进行神入想象：
材料10：世间无物抵春愁，合向苍冥一哭休。四万万人齐下泪，天涯何处是神州？
——谭嗣同：《有感一章》
材料11：（当时日本人一再劝谭嗣同到日本，但他已下定决心要去赴死，他对梁启超说）“不有行者，无以图将来。不有死者，无以酬圣主。今南海之生死未卜，程婴杵臼，月照西乡，吾与足下分任之。”
——梁启超：《谭嗣同传》
材料12：他对刑官喊道：“为了救国，我愿洒了我的血，但是今天每一个人的牺牲，将有千百人站起来继续进行维新的工作。”
——李提摩太：《戊戌变法》
问题设计8～10：
请想象并描述一下谭嗣同创作材料10诗歌时的内心感受。
谭嗣同选择慷慨赴死的原因有哪些？如果你处在当时谭嗣同的境遇（有机会逃生），你会怎样选择？为什么？
谭嗣同最后的呼喊表达了怎样的愿望？如果你是旁观的民众，你会有怎样的感受？
“想象思维的操作活动的基本单元是表象”，“是个体对已有表象的加工”，①具有形象性的基本特征，所以教师应选择直观生动的历史材料，让学生调动脑中的记忆表象进行加工重组，为学生运用想象创造条件。而历史人物的言行本身具有直观性、生动性的特征，可以大大增强学生的感知程度，提供鲜活生动的、便于学生开展想象活动的表象素材，更好建构历史情境。本部分的教学设计突出以下意图。首先，三段材料呈现的是谭嗣同的言行片段，从有感于中国屈辱签订《马关条约》的满腔悲愤，到拒绝出逃舍生赴死的从容慷慨，再到临刑时意图唤醒民众的壮怀激越，汇聚成苦心忧国、仁心爱国、壮心救国的人物形象，让学生更加直观真切的在脑海中构造出谭嗣同的立体形象。其次，三个问题的设计由浅入深，旨在让学生逐渐走近当时的时空场景，直到抵达谭嗣同的内心世界，体会其个性特征与爱国情怀，再设身处地，代入民众角色，转换历史想象的角度，不仅让整体历史情景的间接感知成为可能，更能反衬谭嗣同的高贵情怀，从而增强对历史的想象力和理解力。
（四）发散拓展型问题设计，培养发散思维
任何一个历史事件都不是孤立的，其背后一定有着错综复杂的因果联系，一定勾连着历史发展的框架、脉络和血肉，学习或研究历史，需要有开阔深广的历史视阈，能够对历史进行纵向与横向的拓展与把握，这与发散思维的培养要旨不谋而合。 发散思维，也称辐射思维、放射思维，是创造性思维“最主要的特点”，“最基本、最普通的方式”，“表现为思维视野广阔，呈多维发散状”。②按照发散层级来分类，笔者以为可以分为单级发散和多级发散：单级发散是指就一个问题沿平行的维度方面做发散思考，多级发散则是指就一个问题沿不同维度方面发散思考后，再就发散后任一维度做下一层级的发散并以此类推。一方面，在教学中对单个历史事件背后更深广的关联作适度拓展的单级发散，有助于打开学生的思路，增强发散思维;另一方面，历史事件的因果往往具有较多的层级结构，有较强的逻辑性，所以多级发散思维更贴近历史教学的实际需要。
戊戌变法的失败原因有很多，但大体上可以分为主观因素（变法领导主体因素）与客观（外在客体因素）两大方面。这两个方面分别又可从不同维度发散出具体原因，如以主观方面作为出发点，可以发散为宏观、中观、微观三个角度，即宏观的领导阶级局限（资产阶级软弱性妥协性）、中观的派别特点（维新派力量弱小、急于求成等）和微观的个人因素（康有为、梁启超等个人因素）角度;如果继续发散思考分析，这三个角度又分别包括更具体的因素，可说是层层堆叠，层次分明（当然有些不同层级的因素会有交叉或重叠）。然而教材对失败原因并没有做明确的维度界定，只是指出，根本原因是“资产阶级维新派势力过于弱小，而封建顽固势力十分强大”，另有几点维新派软弱表现的叙述，因而也就缺少使学生思维发散的立足点和必要路径。对此教师可以补充材料，引导学生按照不同的方面、某一方面的不同维度、某一维度的多个具体因素进行发散思考，让学生不断去想：“还有没有其他因素或其他可能？”
以单级发散为例，教师可以提供以下材料。
问题设计11：材料从哪几个角度指出了戊戌变法难以成功的因素？你还能想到哪些角度？
材料13：伯兄（康有为）规模太广，包揽太多，同志太孤，当此排者、忌者、挤者、谤者盈衢塞巷，而上又无权，安能有成？弟私窃深忧之。
——康广仁：《致易一（何树龄）书》
此问题旨在让学生先据材料概括变法失败原因的几个角度，起到提示与启发的作用，在此基础上再让学生去发散思考更多的原因角度，不过教师对思考方向没有做层级要求，学生所做的是平行发散思考。
再以多级发散为例。
问题设计12：据材料思考，导致康有为等维新派犯急于求成的主观失误的因素有哪些？
材料14：外衅危迫，分割迭至，急宜及时发愤，革旧图新，以少存国祚……（否则）恐皇上与诸臣求为长安布衣而不可得矣。
——康有为：《上清帝第五书》
材料15：在梁启超入湘之前（1897年），提出了四条宗旨：“一渐进法;二急进法;三以立宪为本位;四以彻底改革，洞开民智……”据说梁启超极力主张第二种和第四种。而“南海沉吟数日，对于宗旨亦无异同”。
——解玺璋：《梁启超传》
材料16：1898年，康有为只有40岁，而他的主要支持者梁启超才25岁，两人以前都没有在政府供职的经验。康有为对现实政治没有太多认识，也没有运用过政治权势。
——徐中约：《中国近代史》
材料17：静坐时忽见天地万物皆我一体，大放光明，自以为圣人则欣喜而笑……
——康有为：《康南海自编年谱（1878年）》
（外二种）
先生最富于自信力人也，其所执主义，无论何人，不能动摇之。于学术亦然，于治事亦然。……谓其武断，谓其执拗，谓其专制，或非无因耶。
——梁启超：《南海康先生传》
这一问题设计即是从变法失败原因的主观方面，到中观维度，再到微观维度的一个具体因素（急躁冒进、急于求成），再发散导致此因素的可能原因。依据教材和材料14，学生可以知道维新变法之际列强已经掀起瓜分中国的狂潮，民族危亡迫在眉睫，时不我待，正是民族危机的深重导致了维新派最后的“孤注一掷”。而材料15表明，1897年康梁就达成了急进彻底改革宗旨的共识，这种既定宗旨之下，变法的急进状况就变得很容易出现，甚至是注定不可避免的了。材料16体现了康梁等维新派缺乏实际政治经验，材料17则着眼于个人因素，学生从生动的描述中体会到康有为个人有着狂傲自信、倔强执拗的性格缺陷。这些因素共同导致了改革急躁冒进的状况。教师再适时补充拓展，引导学生进行整体建构（见表3），让学生形成戊戌变法失败原因的完整知识框架，从而加深对本课课程标准要求的“探讨中国近代化道路的曲折性”的理解，同时强化训练了学生思维逐级推进、辐射、发散的意识与能力。
对历史问题的发散思考有独特的学科逻辑，如对革命或运动发生的条件，一般就会将其分为可能性和必要性，而可能性又可以发散为经济、政治、阶级、思想、组织、客观等方面的因素，所以发散思维虽然强调灵活性和独特性，有時甚至需要有较大的跳跃性，但绝不是漫无目的和毫无章法，教师要引导学生找到发散分析问题的内在理路，掌握对历史问题发散思考的独特规律。
在教学实践中，还应注意以下几个问题。
第一，培养学生的创造性思维，并不因为历史学科是人文学科而降低其要求。叶小兵教授早在20世纪末就指出：“创造性思维可以说是思维的最高表现，学生的历史思维尤其是这样。”①可见，在历史教学中培养学生的创造性思维是一项意义重大又较早就为专家高度重视的问题。创新并不仅仅是我们一般理解的以自然科学为支撑的科技创新，历史这样的人文学科自有其特有的创新教育功能：就高中历史学习的学业考查和评价而言，无论是学业水平测试还是高考，对创造性思维的考察都融汇贯穿于诸多考查目标与要求之中;以历史学科研究本身而言，如果没有创造性思维，就不可能提出富有原创性的史学观点，探索出研究历史的新方法，进而做到发前人之所未见，取得独到的史学研究成果。
第二，在创造性思维教学中，也包含常态教学中的常规问题设计与解决。因为，所谓“创造”，可以分为两大类，一种是“首创”，指世界范围内前所未有的创造;另一种是“改进”，即优化、升级的创造。正如教育学家杜威所说：一个三岁的儿童发现他能用积木做什么事情;或者一个六岁的儿童发现他能够把五分钱和五分钱加起来成为什么成果，即使世界上人人都知道这种事情，他也是一个发明家。所以，即使学生并没有提出一些别出心裁的问题，没有给出一些标新立异的答案，但只要能在教师的点拨和引导启发下，对主干知识形成一定的认知思路和分析方法，那么对他而言，他的创造性思维也在一定程度上得到了培养，教师也应当给予充分的肯定，调动学生创造性思维生发的热情。
第三，培养学生创造性思维的问题设计宜有“三要”。一要有情境。历史因情境而鲜活灵动，问题因情境而富有感染力，没有情境的问题设计，学生难以亲近，难以产生求知欲，在情意上就首先失去了探索和创新的动因，不利于创造性思维培养所需要的学生思维的开放性和活跃度。二要有追问。创新和创造之所以有价值，在于其开创性和挑战性，创造性思维的形成培养也自然具有高难度的特点，所以问题设计必然要进行由浅入深、由易到难的梯度处理，教师在教学中要精心预设，即时调控，精准把握学生的认知特征，铺设出便于学生产生新思考的思维阶梯。三要有针对性。要与教学内容有机地融合在一起，并秉承“在当时特定的历史背景中考量历史事件”这一原则。前文表2所列体系中的9类问题设计，虽然力求完整，但教师不可能也没必要在短短的一节或几节课中进行所有类型的设问，而应该结合具体的教学目标、内容与环节进行增删与调整，有机地结合一个或几个重点问题设计，完成相应的创造性思维培养目标，不能舍本逐末，将历史课上成创造性思维的整体专项训练课。
篇幅所限，本文举隅尚没有涉及的收敛思维、联想思维、直觉思维、灵感思维、批判性思维等，祈留待今后更深入的思考和实践。
【作者简介】孙进，中学高级教师，南京市雨花台中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】