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关键词 教材，新课标，匹配，分封制，商鞅变法，新文化运动
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）15-0003-05
2018年初，教育部正式发布了《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称新课标），但是与之配套的高中新教材最早要到2019年秋季才能启用。这意味着至少在一年内，高中历史将继续使用旧教材，却要用新课标来指导，围绕培养学生的历史学科核心素养展开教学。教师如何用旧教材设计教学，以培养学生的历史学科核心素养？根据新课标中“教学与评价建议”的要求，以及历史学科核心素养的特点，教师可以从五个方面着手。第一，概括和确定要探讨的关键问题；第二，根据关键问题创设历史情境；第三，向历史情境提问，运用证据解答问题；第四，通过比较深化对历史的理解；第五，在时空脉络中解释历史。下面用“西周的分封制”“商鞅变法”和“新文化运动”三个案例，①对这五个方面的要点加以说明。
不论是2017年版课程标准还是实验版课程标准，每个专题的容量都很大，如果教学中不加取舍，面面俱到，在有限的课时内均不可能完成任务。教师如何利用有限的时间，在课堂教学中培养学生的历史学科核心素养？解决这一问题的要领是抓重点，“概括和确定该专题中的关键问题”，“围绕关键问题对教学内容进行整合”。②这里所说的关键问题一般都不指向具体的事实性知识，而是学习这些知识后要得出的认识。例如“西周的分封制”，需要探讨的关键问题是什么？不是什么时间分封了谁、分封到什么地方，诸如此类的事实性知识问题，而应该是了解这些事实后能得出什么样的认识。通过学习分封制的具体内容，能够得出什么认识？这是要探讨的关键问题。相关的史实是探讨这个问题的基础，必须要了解。但是了解这些史实不是目的，不是让学生把这些史实背诵下来，而是要通过对史实的理解得出自己的看法。据此确定的关键问题或任务，应该是让学生评价西周分封制的历史地位。其他如“商鞅变法”和“新文化运动”等也类似。学习商鞅变法，不是为了让学生把变法内容背下来，而是要引导学生建立商鞅变法内容与变法前后各种事实的联系，对变法的作用和影响作出自己的评判。学习新文化运动，也不是要求学生把新道德和旧道德等內容背下来，而是要学生探讨，为什么新文化运动要彻底否定旧道德。总之，要把历史学科核心素养在课堂教学中落实，教师首先要做的是确定一个单元、一节课、一个历史知识点要探讨的关键问题，然后围绕关键问题展开探究。
“历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。因此，在教学过程的设计中，教师要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究。”①历史情境是指历史上具体的人和事，它呈现出某个历史时期人们所处的实际情况，以及面对各种情况人们是怎么想、怎么做的。如何让学生知道过去人们的情况或者他们的所思、所为？主要有两种途径，一是引用已有研究成果，一是引用一手史料。在“西周分封制”教学中，教师呈现了这样一则材料：
慑服他部，责令服从，一也。
替其酋长，改树我之同姓、外戚、功臣、故旧，二也。
开辟荒地，使同姓、外戚、功臣、故旧移植焉，三也。
——吕思勉：《中国制度史》
这属于引用已有研究成果。先秦时期的分封制有三种情况，教师用前人著作中的成果作了概括描述。
在另一教学环节，又引用了一则材料：
周王说：太保（指周召公），你用盟誓和清酒来供你的君王；我非常满意你的供享，命（你的儿子）克做燕地的君侯，管理和使用羌等六族。克到达燕地，接收了土地和管理机构，为了纪念此事，做了这件宝贵的器物。
这是考古发现的青铜器克罍上的铭文译文，属于一手史料，反映了西周某次分封的具体情况。
“商鞅变法”教学中，教师也出示了一手史料——我国迄今发现最早的家信实物——云梦睡虎地秦简《黑夫木牍》，信中内容的大意是问家人尤其是问母亲的身体还好吗；夏天快到了，希望母亲送新衣服和钱过来；借的钱得赶紧还了；交代媳妇要好好侍奉公婆，等等。此家书反映了商鞅变法前战场上秦国士兵的所思所想，运用目的是和商鞅变法后秦国士兵的思想作对比，深化对商鞅变法影响的认识。
在“新文化运动”一课中，学习“提倡新道德，反对旧道德”这部分内容时，教师利用一手史料创设情境：
人物：朱友云，孝感女子师范肄业。
事件：未婚夫病，结婚冲喜后夫亡。
“尔时朱女士，猛以首触地，乱撞弗已，血流被面，又吞金戒指，朱女士已殉其夫子地下矣。”
朱烈女之死，非特个人交谊上之光荣也，亦非我孝感一邑之光荣也，亦非我全国女学界之光荣也，是我中华古国对于世界之光荣也，幸有记者以表彰之。
——《妇女时报》第19期
用这个情境反映辛亥革命后到新文化运动前，中国女性的状况及当时人们对女性殉夫的看法，较为适宜。
创设历史情境的目的是引出历史问题，并运用证据解答问题，完成对历史的解释。证据可以是可靠的史料，也可以是科学合理的已有认识成果；可以从情境中提取，也可以提供新材料。在“西周分封制”一课中，教师引用青铜器铭文后设计了如下的问题：
1.周召公为周王做了什么？
2.周王赐予克什么？
这是针对材料内容设问，引导学生从历史情境中提取信息，概括提炼，从个案认识分封的具体内容。从材料中可以看出，周召公向周王盟誓，供奉清酒；周王给克授民授疆土。从一手史料中提取信息，概括出答案后，再由具体到一般，扩展到对西周分封制的认识：分封是周王向诸侯授民授疆土，使诸侯享有设置官职、拥有武装、征收贡赋等权利；同时诸侯向周王尽义务，要服从命令，向周王纳贡，为周王镇守疆土。这样形成一种天子、诸侯、卿大夫、士层层分封的控制体系。对西周分封制的认知由点到面，由具体到抽象，从对克的分封到整个分封制，完成对西周分封制的历史解释。 在“商鞅变法”一课中，教师将两次变法的内容分别罗列出来：
第一次变法：
令民为什伍，而相牧司连坐。不告奸者腰斩，告奸者与斩敌首同赏，匿奸者与降敌同罚。
燔诗书而明法令。
为私斗者，各以轻重被刑大小。
民有二男以上不分异者，倍其赋。
僇力本业，耕织致粟帛多者复其身。事末利及怠而贫者，举以为收孥。
有军功者，各以率受上爵。宗室非有军功论，不得为属籍。明尊卑爵秩等级，各以差次名田宅，臣妾衣服以家次。有功者显荣，无功者虽富无所芬华。
第二次变法：
集小乡邑聚为县，置令、丞，凡三十一县。
为田开阡陌封疆，而赋税平。
然后让学生从不同角度分类。按领域分类：政治、经济、文化……按性质分：破旧、立新。这项任务可以直接从历史情境中提取信息完成。学生从历史情境中提取信息并分类，认识商鞅变法涵盖的领域、性质。本课的特色在于，老师并没有到此止步，而是提供新材料，帮助学生深化对商鞅变法本质的认识。
民弱国强，民强国弱。
故有道之国，务在弱民。
——《商君书·弱民》
从这段材料中可概括出商鞅的强国公式：“弱民强国”。然后教师让学生对变法措施进一步分类，属于强国的有：军功爵制，重农抑商，废井田开阡陌，小家庭，郡县制。属于弱民的有：连坐法，燔诗书，小家庭。为后面分析商鞅变法的影响作铺垫。
在“新文化运动”一课中，教师创设民国初期知识女性殉夫的历史情境后，设问：“杀死朱女士的凶手是谁？”引发学生思考现象背后的深层原因。辛亥革命虽然推翻了在中国延续千年的旧王朝，但是旧道德依然在杀人。
比较是历史研究中常用的方法。可以比较同一历史现象在不同时期的变化与延续，也可以比较同类史实的异同，还可以比较对同一史实的不同看法。①在“西周分封制”一课中，教师讲西周分封制前，先简要介绍商朝的分封属于三种分封类型的第一种：慑服他部，责令服从。并提供材料进一步说明：
（商朝王畿周围）散布着许多臣服于商的部落、部族。这些部族、方国首领被赐予侯、伯等称号，但只是间接地受商统治，隶属关系并不稳固。
——张帆：《中国古代简史》
通过材料，学生更深入地了解了商朝时期诸侯与商王是分散的臣服关系，隶属关系并不稳固。然后教师再提供新材料，请学生结合材料思考并回答问题：
周公……兼制天下，立七十一国，姬姓独居五十三人焉。周之子孙苟不狂惑者，莫不为天下之显诸侯。
——《荀子·儒效》
提问：西周的分封与商朝的分封有什么不同？
通过比较可以看出，商朝是赐予臣服的部落首领封号，而西周则是把自己的亲族、盟友分封出去，形成对天下有效的控制。
在“商鞅变法”一课中，老师用云梦秦简《黑夫木牍》（见前文，此略）与《封诊式》中的案例进行比较：
云梦秦简《封诊式》中两个争夺首级的案例
时间：秦昭王四十一年（公元前266年）
战事：秦魏邢丘之役
其一：男子丁在战斗中获一首级，男子丙故意砍伤丁，夺取首级。某里士伍甲发现此事，遂绑缚丙告官。
其二：某里士伍甲和郑县某里丙共获一首级，两人互不相让，遂送首级至官所断。
通过比较认识商鞅变法对人心的影响，变法之前重亲情，之后重功利。当然，用家书和案例作比较，比较的内容不对等。如果能有变法前后的家书或案例做同类比较，得出的结论会更贴切一些。
“新文化运动”一课中教师也多次用到比较。在出示陈独秀、李大钊批判孔教的材料后，紧接着出示不同的言论：
北京高等师范预科生常乃惪：
“（批判孔子与帝制）未审所谓孔教云者，汉宋儒者以及今之号为孔道诸会所傍之孔教云乎，抑指真正孔子之教云乎？如指其后者，则窃以为过矣……然则苟非世界大同，人尽圣哲，民权未易言也。孔子之言又何可非哉。”
——《新青年》第二卷第4号
社会青年“佩剑青年”：
“若夫挟持今日欧西之思想文化，而痛抵數千年前之孔教，宜若今世界当务之急必先去孔教，某不敏，诚不知用以安在……取长去短可也，一笔抹杀不可也。窃以为孔教不必排斥，为人心陷落，道德堕落，是真当哭也。”
——《新青年》第三卷第1号
这反映了新文化运动时期的另一种景象：《新青年》并不是只发表批孔的言论，为孔子辩护的声音也可以发表。不是只发表权威的言论，普通青年的言论也可以发表。大人物和小人物之间可以平等对话。
陈独秀：孔子之言未可非，由足下之言，更明白孔子主张君主专制……盖以共和民政为自动的自治的政制，导吾人于主人地位……王者仁政为他动的被治的政治，导吾人于奴隶地位……
常乃惪：谓孔学为纯然专制之学，则由未敢以为信也……共和之乱与王政之治相较，吾宁取其治而苟安旦夕耳。
陈独秀：读来书不厌详求，好学精思，至佩至佩！……共和之治，乃永久的而非一时的，若共和之乱，乃过渡时代一时之现象，且为专制余波所酿成，决非真正共和自身之罪也。
老师创设这样的历史情境后设问：
对话中，你感受到了怎样的精神品质和时代气象？
通过比较，学生可深化认识：不同观点的争论体现新青年的新道德：独立自主、自由平等、批判质疑、包容开放……
在此基础上教师进一步设问，拓展认识：
大师们为什么要彻底否定中国传统文化？
故余之掊击孔子，非掊击孔子之本身，乃掊击孔子为历代君主所雕塑之偶像的权威也，非掊击孔子，乃掊击专制政治之灵魂也。
——李大钊 我们反对孔教并不是反对孔子个人，也不是说他在古代社会毫无价值。不过因他不能支配现代人心，适合现代潮流。
——陈独秀
结合近代历史发展历程，思考新文化拥护者为什么要以如此激烈的方式反对旧文化？
同学们对这一问题发表了自己的看法之后，教师提供新材料，看胡适是如何去解释这一问题的：
调和是社会的一种天然趋势。人类社会有一种守旧的惰性，少数人只管趋向极端的革新，大多数人只能跟你走半程路。这就是调和，调和是人类懒病的天然趋势，用不着我们来提倡。我们走了一百里路，大多数人也许勉强走三四十里。我们若先讲调和，只走五十里，他们就一步都不走了。
——胡适：《新思潮的意义》
经过比较和探讨，学生对“为什么新文化运动要彻底否定旧道德”有了更深刻的认识。
在时空脉络中理解和解释历史，是指将某个时段的人、事、制度、思想等放在历史发展的长河中，分析其与各种史事间的因果关系，认识其作用、意义。
西周分封制的意义，如果就事论事，仅从西周本身来看，主要是巩固周王室的统治。如果放到历史长河中，从夏、商、周、秦的历史发展脉络来看，则有更为深远的意义。西周的分封制打破了夏商时期众邦林立的状态，多少含有统一天下于一尊的意义。对于这一认识，教师变换了教学方式，先给出一种观点：
有人说：“西周的分封制打破了夏商时期众邦林立的状态，多少含有统一天下于一尊的意义。”
请同学结合所学知识，谈一谈如此评价的理由。
学生可以联系夏商时期的情况，与周朝作比较，概括出天下一统的趋势，对上述评价做出解释。
“商鞅变法”一课，教师梳理出商鞅变法之后十年到一百五十年的几件关键史事：
十年：
行法十年，秦民大说，道不拾遗，山无盗贼，家给人足。
商君相秦十年，宗室贵戚多怨望者。
赵良曰：相秦不以百姓为事。
秦俗日败。……不同禽兽者亡几耳。
二十年：
车裂商君……遂灭商君之家。（前338年）
百年：
长平之战，坑赵卒四十万。
秦卒死者过半，国内空。（前260年）
灭周，迁九鼎于咸阳。（前256年）
百三十年：
六王毕，四海一。（前221年）
却匈奴七百余里，胡人不敢南下而牧马。
百五十年：
（刘邦约法三章）秦人大喜，争持牛羊酒食献飨军士。
山东豪俊遂并起而亡秦族。
一夫作难而七庙隳，身死人手，为天下笑。（前206年）
教师组织学生们根据这些史事，从商鞅、秦民、秦国、天下四个角度分析商鞅变法的影响，学生们讨论后认为，商鞅变法有得有失。接下来教师提出问题：秦的迅速崛起、一统天下与秦的迅速崩溃同样值得我们注意，到底是什么原因造成了“其兴也勃焉，其亡也忽焉”的历史现象？用这个问题激发学生对商鞅变法的本质和影响做更加深入的反思。
此案例呈现出商鞅变法后一百多年的历史发展脉络和相关史事，然后让学生对商鞅变法做出评价。学生凭借较充分的史实依据发表自己的看法，而不是空谈，真正做到了论从史出。在时空脉络中通过具体史事看商鞅变法的影响，对商鞅变法做出价值评判。这一教学过程中，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等学科核心素养较好地融合在一起，符合新课标的要求。
新课标提出：“历史学科核心素养的五个方面是一个相互联系的整体。在教学过程中，教师既要注重对某一方面学科核心素养的培养，也要注重学科核心素养的综合培养。”①事实上，历史教学是一个整体，不可能拆分成五个部分，分别培養学生的五个历史学科核心素养。历史教学应该以关键问题为核心，综合运用五个核心素养解决问题。在问题解决的过程中，学生几个方面的历史学科核心素养都自然得到培养。
【作者简介】郑林，北京师范大学历史学院教授，博士生导师。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）15-0003-05
2018年初，教育部正式发布了《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称新课标），但是与之配套的高中新教材最早要到2019年秋季才能启用。这意味着至少在一年内，高中历史将继续使用旧教材，却要用新课标来指导，围绕培养学生的历史学科核心素养展开教学。教师如何用旧教材设计教学，以培养学生的历史学科核心素养？根据新课标中“教学与评价建议”的要求，以及历史学科核心素养的特点，教师可以从五个方面着手。第一，概括和确定要探讨的关键问题；第二，根据关键问题创设历史情境；第三，向历史情境提问，运用证据解答问题；第四，通过比较深化对历史的理解；第五，在时空脉络中解释历史。下面用“西周的分封制”“商鞅变法”和“新文化运动”三个案例，①对这五个方面的要点加以说明。
不论是2017年版课程标准还是实验版课程标准，每个专题的容量都很大，如果教学中不加取舍，面面俱到，在有限的课时内均不可能完成任务。教师如何利用有限的时间，在课堂教学中培养学生的历史学科核心素养？解决这一问题的要领是抓重点，“概括和确定该专题中的关键问题”，“围绕关键问题对教学内容进行整合”。②这里所说的关键问题一般都不指向具体的事实性知识，而是学习这些知识后要得出的认识。例如“西周的分封制”，需要探讨的关键问题是什么？不是什么时间分封了谁、分封到什么地方，诸如此类的事实性知识问题，而应该是了解这些事实后能得出什么样的认识。通过学习分封制的具体内容，能够得出什么认识？这是要探讨的关键问题。相关的史实是探讨这个问题的基础，必须要了解。但是了解这些史实不是目的，不是让学生把这些史实背诵下来，而是要通过对史实的理解得出自己的看法。据此确定的关键问题或任务，应该是让学生评价西周分封制的历史地位。其他如“商鞅变法”和“新文化运动”等也类似。学习商鞅变法，不是为了让学生把变法内容背下来，而是要引导学生建立商鞅变法内容与变法前后各种事实的联系，对变法的作用和影响作出自己的评判。学习新文化运动，也不是要求学生把新道德和旧道德等內容背下来，而是要学生探讨，为什么新文化运动要彻底否定旧道德。总之，要把历史学科核心素养在课堂教学中落实，教师首先要做的是确定一个单元、一节课、一个历史知识点要探讨的关键问题，然后围绕关键问题展开探究。
“历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，进而才能去理解历史和解释历史。因此，在教学过程的设计中，教师要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究。”①历史情境是指历史上具体的人和事，它呈现出某个历史时期人们所处的实际情况，以及面对各种情况人们是怎么想、怎么做的。如何让学生知道过去人们的情况或者他们的所思、所为？主要有两种途径，一是引用已有研究成果，一是引用一手史料。在“西周分封制”教学中，教师呈现了这样一则材料：
慑服他部，责令服从，一也。
替其酋长，改树我之同姓、外戚、功臣、故旧，二也。
开辟荒地，使同姓、外戚、功臣、故旧移植焉，三也。
——吕思勉：《中国制度史》
这属于引用已有研究成果。先秦时期的分封制有三种情况，教师用前人著作中的成果作了概括描述。
在另一教学环节，又引用了一则材料：
周王说：太保（指周召公），你用盟誓和清酒来供你的君王；我非常满意你的供享，命（你的儿子）克做燕地的君侯，管理和使用羌等六族。克到达燕地，接收了土地和管理机构，为了纪念此事，做了这件宝贵的器物。
这是考古发现的青铜器克罍上的铭文译文，属于一手史料，反映了西周某次分封的具体情况。
“商鞅变法”教学中，教师也出示了一手史料——我国迄今发现最早的家信实物——云梦睡虎地秦简《黑夫木牍》，信中内容的大意是问家人尤其是问母亲的身体还好吗；夏天快到了，希望母亲送新衣服和钱过来；借的钱得赶紧还了；交代媳妇要好好侍奉公婆，等等。此家书反映了商鞅变法前战场上秦国士兵的所思所想，运用目的是和商鞅变法后秦国士兵的思想作对比，深化对商鞅变法影响的认识。
在“新文化运动”一课中，学习“提倡新道德，反对旧道德”这部分内容时，教师利用一手史料创设情境：
人物：朱友云，孝感女子师范肄业。
事件：未婚夫病，结婚冲喜后夫亡。
“尔时朱女士，猛以首触地，乱撞弗已，血流被面，又吞金戒指，朱女士已殉其夫子地下矣。”
朱烈女之死，非特个人交谊上之光荣也，亦非我孝感一邑之光荣也，亦非我全国女学界之光荣也，是我中华古国对于世界之光荣也，幸有记者以表彰之。
——《妇女时报》第19期
用这个情境反映辛亥革命后到新文化运动前，中国女性的状况及当时人们对女性殉夫的看法，较为适宜。
创设历史情境的目的是引出历史问题，并运用证据解答问题，完成对历史的解释。证据可以是可靠的史料，也可以是科学合理的已有认识成果；可以从情境中提取，也可以提供新材料。在“西周分封制”一课中，教师引用青铜器铭文后设计了如下的问题：
1.周召公为周王做了什么？
2.周王赐予克什么？
这是针对材料内容设问，引导学生从历史情境中提取信息，概括提炼，从个案认识分封的具体内容。从材料中可以看出，周召公向周王盟誓，供奉清酒；周王给克授民授疆土。从一手史料中提取信息，概括出答案后，再由具体到一般，扩展到对西周分封制的认识：分封是周王向诸侯授民授疆土，使诸侯享有设置官职、拥有武装、征收贡赋等权利；同时诸侯向周王尽义务，要服从命令，向周王纳贡，为周王镇守疆土。这样形成一种天子、诸侯、卿大夫、士层层分封的控制体系。对西周分封制的认知由点到面，由具体到抽象，从对克的分封到整个分封制，完成对西周分封制的历史解释。 在“商鞅变法”一课中，教师将两次变法的内容分别罗列出来：
第一次变法：
令民为什伍，而相牧司连坐。不告奸者腰斩，告奸者与斩敌首同赏，匿奸者与降敌同罚。
燔诗书而明法令。
为私斗者，各以轻重被刑大小。
民有二男以上不分异者，倍其赋。
僇力本业，耕织致粟帛多者复其身。事末利及怠而贫者，举以为收孥。
有军功者，各以率受上爵。宗室非有军功论，不得为属籍。明尊卑爵秩等级，各以差次名田宅，臣妾衣服以家次。有功者显荣，无功者虽富无所芬华。
第二次变法：
集小乡邑聚为县，置令、丞，凡三十一县。
为田开阡陌封疆，而赋税平。
然后让学生从不同角度分类。按领域分类：政治、经济、文化……按性质分：破旧、立新。这项任务可以直接从历史情境中提取信息完成。学生从历史情境中提取信息并分类，认识商鞅变法涵盖的领域、性质。本课的特色在于，老师并没有到此止步，而是提供新材料，帮助学生深化对商鞅变法本质的认识。
民弱国强，民强国弱。
故有道之国，务在弱民。
——《商君书·弱民》
从这段材料中可概括出商鞅的强国公式：“弱民强国”。然后教师让学生对变法措施进一步分类，属于强国的有：军功爵制，重农抑商，废井田开阡陌，小家庭，郡县制。属于弱民的有：连坐法，燔诗书，小家庭。为后面分析商鞅变法的影响作铺垫。
在“新文化运动”一课中，教师创设民国初期知识女性殉夫的历史情境后，设问：“杀死朱女士的凶手是谁？”引发学生思考现象背后的深层原因。辛亥革命虽然推翻了在中国延续千年的旧王朝，但是旧道德依然在杀人。
比较是历史研究中常用的方法。可以比较同一历史现象在不同时期的变化与延续，也可以比较同类史实的异同，还可以比较对同一史实的不同看法。①在“西周分封制”一课中，教师讲西周分封制前，先简要介绍商朝的分封属于三种分封类型的第一种：慑服他部，责令服从。并提供材料进一步说明：
（商朝王畿周围）散布着许多臣服于商的部落、部族。这些部族、方国首领被赐予侯、伯等称号，但只是间接地受商统治，隶属关系并不稳固。
——张帆：《中国古代简史》
通过材料，学生更深入地了解了商朝时期诸侯与商王是分散的臣服关系，隶属关系并不稳固。然后教师再提供新材料，请学生结合材料思考并回答问题：
周公……兼制天下，立七十一国，姬姓独居五十三人焉。周之子孙苟不狂惑者，莫不为天下之显诸侯。
——《荀子·儒效》
提问：西周的分封与商朝的分封有什么不同？
通过比较可以看出，商朝是赐予臣服的部落首领封号，而西周则是把自己的亲族、盟友分封出去，形成对天下有效的控制。
在“商鞅变法”一课中，老师用云梦秦简《黑夫木牍》（见前文，此略）与《封诊式》中的案例进行比较：
云梦秦简《封诊式》中两个争夺首级的案例
时间：秦昭王四十一年（公元前266年）
战事：秦魏邢丘之役
其一：男子丁在战斗中获一首级，男子丙故意砍伤丁，夺取首级。某里士伍甲发现此事，遂绑缚丙告官。
其二：某里士伍甲和郑县某里丙共获一首级，两人互不相让，遂送首级至官所断。
通过比较认识商鞅变法对人心的影响，变法之前重亲情，之后重功利。当然，用家书和案例作比较，比较的内容不对等。如果能有变法前后的家书或案例做同类比较，得出的结论会更贴切一些。
“新文化运动”一课中教师也多次用到比较。在出示陈独秀、李大钊批判孔教的材料后，紧接着出示不同的言论：
北京高等师范预科生常乃惪：
“（批判孔子与帝制）未审所谓孔教云者，汉宋儒者以及今之号为孔道诸会所傍之孔教云乎，抑指真正孔子之教云乎？如指其后者，则窃以为过矣……然则苟非世界大同，人尽圣哲，民权未易言也。孔子之言又何可非哉。”
——《新青年》第二卷第4号
社会青年“佩剑青年”：
“若夫挟持今日欧西之思想文化，而痛抵數千年前之孔教，宜若今世界当务之急必先去孔教，某不敏，诚不知用以安在……取长去短可也，一笔抹杀不可也。窃以为孔教不必排斥，为人心陷落，道德堕落，是真当哭也。”
——《新青年》第三卷第1号
这反映了新文化运动时期的另一种景象：《新青年》并不是只发表批孔的言论，为孔子辩护的声音也可以发表。不是只发表权威的言论，普通青年的言论也可以发表。大人物和小人物之间可以平等对话。
陈独秀：孔子之言未可非，由足下之言，更明白孔子主张君主专制……盖以共和民政为自动的自治的政制，导吾人于主人地位……王者仁政为他动的被治的政治，导吾人于奴隶地位……
常乃惪：谓孔学为纯然专制之学，则由未敢以为信也……共和之乱与王政之治相较，吾宁取其治而苟安旦夕耳。
陈独秀：读来书不厌详求，好学精思，至佩至佩！……共和之治，乃永久的而非一时的，若共和之乱，乃过渡时代一时之现象，且为专制余波所酿成，决非真正共和自身之罪也。
老师创设这样的历史情境后设问：
对话中，你感受到了怎样的精神品质和时代气象？
通过比较，学生可深化认识：不同观点的争论体现新青年的新道德：独立自主、自由平等、批判质疑、包容开放……
在此基础上教师进一步设问，拓展认识：
大师们为什么要彻底否定中国传统文化？
故余之掊击孔子，非掊击孔子之本身，乃掊击孔子为历代君主所雕塑之偶像的权威也，非掊击孔子，乃掊击专制政治之灵魂也。
——李大钊 我们反对孔教并不是反对孔子个人，也不是说他在古代社会毫无价值。不过因他不能支配现代人心，适合现代潮流。
——陈独秀
结合近代历史发展历程，思考新文化拥护者为什么要以如此激烈的方式反对旧文化？
同学们对这一问题发表了自己的看法之后，教师提供新材料，看胡适是如何去解释这一问题的：
调和是社会的一种天然趋势。人类社会有一种守旧的惰性，少数人只管趋向极端的革新，大多数人只能跟你走半程路。这就是调和，调和是人类懒病的天然趋势，用不着我们来提倡。我们走了一百里路，大多数人也许勉强走三四十里。我们若先讲调和，只走五十里，他们就一步都不走了。
——胡适：《新思潮的意义》
经过比较和探讨，学生对“为什么新文化运动要彻底否定旧道德”有了更深刻的认识。
在时空脉络中理解和解释历史，是指将某个时段的人、事、制度、思想等放在历史发展的长河中，分析其与各种史事间的因果关系，认识其作用、意义。
西周分封制的意义，如果就事论事，仅从西周本身来看，主要是巩固周王室的统治。如果放到历史长河中，从夏、商、周、秦的历史发展脉络来看，则有更为深远的意义。西周的分封制打破了夏商时期众邦林立的状态，多少含有统一天下于一尊的意义。对于这一认识，教师变换了教学方式，先给出一种观点：
有人说：“西周的分封制打破了夏商时期众邦林立的状态，多少含有统一天下于一尊的意义。”
请同学结合所学知识，谈一谈如此评价的理由。
学生可以联系夏商时期的情况，与周朝作比较，概括出天下一统的趋势，对上述评价做出解释。
“商鞅变法”一课，教师梳理出商鞅变法之后十年到一百五十年的几件关键史事：
十年：
行法十年，秦民大说，道不拾遗，山无盗贼，家给人足。
商君相秦十年，宗室贵戚多怨望者。
赵良曰：相秦不以百姓为事。
秦俗日败。……不同禽兽者亡几耳。
二十年：
车裂商君……遂灭商君之家。（前338年）
百年：
长平之战，坑赵卒四十万。
秦卒死者过半，国内空。（前260年）
灭周，迁九鼎于咸阳。（前256年）
百三十年：
六王毕，四海一。（前221年）
却匈奴七百余里，胡人不敢南下而牧马。
百五十年：
（刘邦约法三章）秦人大喜，争持牛羊酒食献飨军士。
山东豪俊遂并起而亡秦族。
一夫作难而七庙隳，身死人手，为天下笑。（前206年）
教师组织学生们根据这些史事，从商鞅、秦民、秦国、天下四个角度分析商鞅变法的影响，学生们讨论后认为，商鞅变法有得有失。接下来教师提出问题：秦的迅速崛起、一统天下与秦的迅速崩溃同样值得我们注意，到底是什么原因造成了“其兴也勃焉，其亡也忽焉”的历史现象？用这个问题激发学生对商鞅变法的本质和影响做更加深入的反思。
此案例呈现出商鞅变法后一百多年的历史发展脉络和相关史事，然后让学生对商鞅变法做出评价。学生凭借较充分的史实依据发表自己的看法，而不是空谈，真正做到了论从史出。在时空脉络中通过具体史事看商鞅变法的影响，对商鞅变法做出价值评判。这一教学过程中，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等学科核心素养较好地融合在一起，符合新课标的要求。
新课标提出：“历史学科核心素养的五个方面是一个相互联系的整体。在教学过程中，教师既要注重对某一方面学科核心素养的培养，也要注重学科核心素养的综合培养。”①事实上，历史教学是一个整体，不可能拆分成五个部分，分别培養学生的五个历史学科核心素养。历史教学应该以关键问题为核心，综合运用五个核心素养解决问题。在问题解决的过程中，学生几个方面的历史学科核心素养都自然得到培养。
【作者简介】郑林，北京师范大学历史学院教授，博士生导师。
【责任编辑：王雅贞】