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《义务教育历史课程标准》（2011版）指出：“历史教育对提高学生的人文素养有着重要的作用。”历史课程的重要特征之一就是人文性，即“以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养，逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度，适应社会发展的需要”。同时，在“课程基本理念”和“课程设计思路”两部分中，却明确提出了培养学生的历史素养，并把它作为宗旨和出发点。素养的养成既是个人天赋、勤奋、悟性发挥作用的结果，也是接受外界引导、教育、训练的结果。那么历史素养的主要内涵是什么呢？它所呈现的素养是“通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感态度价值观的有机构成与综合反映；其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质”。历史素养是人的一种内在修养，一种影响人们生活的行为，历史素养的培养与历史教学有着直接联系，是历史教学可以承担，也应该承担的任务。所以，在中学历史教学中培养学生的素养，特别是人文性的历史素养是教师的分内之事和不可推卸的责任。
对中学历史教师来说，教书育人是最朴素也是最崇高的责任了。中学历史教学对学生追求真善美的人生境界、树立对国家和民族的历史使命感和责任感大有裨益，还是培养和提高学生的历史意识、文化素质、人文素养的精神富矿。可是如何让枯燥的历史内容变得灵动、具体、丰满而容易为学生理解，关键在于学生对历史人物的理解。
那么，如何把历史素养培养和学生对历史人物理解联系起来？或者说如何在对历史人物的理解中培养历史素养？
笔者在日常教学中通过对历史人物的讲授，让学生“神入”历史人物，与听起来有些抽象的历史素养融合起来，以期寻求培养学生历史素养的途径，使得历史素养的培养目标真正落到实处。
卡希尔认为，人是符号的动物，有利于我们理解和把握人性的本质。人既然是符号的动物，教育作为培养人的活动，就是培养学生理解和运用符号的精神活动。钱穆先生曾说过：“历史讲人事，人事该以人为主，事为副，非有人生，何来人事？”“历史存在依人不依事，而人则是永可以存在的。”“思想要有事实表现，事背后要有人主持。如果没有了人，制度、思想、理论都是空的，靠不住的。” 历史课固然需要严谨和规范，但是更需要有活灵活现的“人”，否则它会窒息历史的活性和思想的灵性。
“教学即育人”，没有了课堂中的人，忽视了课堂中的人，历史教学就成了扼杀人性的屠宰场，师生关系就会变得冷漠 ，历史的智慧和思想的力量就会在“无情”中被堵塞、被淹没。无论是史实还是史料如果没有“人”的情感、态度、价值观的感悟和熏陶，就不能充分发挥历史课程的教育价值。让学生“神入”历史人物，是现实生活中人的生存所需的伦理道德素质、心理品格素质，源于学生现实生活中人格发展的需求。学生现实生活中人格发展与历史蕴含情意的融合的过程，是学生感悟历史、完善人格的过程，更是教师享受历史教学智慧和学生发展带来喜悦的过程，是师生共同成长的过程。
让学生“神入”历史人物，可以通过以下途径。
途径之一：历史人物的图片教学。
若想引导学生了解历史人物和历史事件就要看准图片中人物的表情和动作，分析背后的历史事件。
例如，《乔的笑》是乔冠华在联合国欢迎中国代表团大会上仰天大笑的一张照片。外交场合向来是严肃的，外交官做的每个动作、说的每一句话都要经过深思熟虑。乔冠华为什么如此“失态”？ 乔冠华的笑是充满自豪，淋漓尽致的，是新中国在联合国的合法席位恢复了，新中国终于在真正意义上取得全世界的承认，作为这一外交成就的获得的亲历者、见证者，乔冠华在那激动人心的时刻，化作了豪迈的一笑。
再如，《手持玉米的赫鲁晓夫》这张历史图片，记录的是20世纪50年代，赫鲁晓夫兴高采烈地向外宾介绍他的玉米种植计划。赫鲁晓夫为什么对原产地美洲、喜欢高温的植物如此钟情？一张历史图片就能让学生真实地感受到“斯大林模式”片面发展重工业牺牲农民利益，农业出现粮食危机的情况。如果试种玉米成功，就能解决农民的吃饭问题。
历史人物的图片教学赋予历史人物以鲜活的生命。人物细微的表情，脑海中展现的历史场景，使学生仿佛身临其境。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”在历史课堂中学生跟着历史人物一起感受当时的历史场景，在细微处提高历史素养。
途径之二：历史人物的故事。
拿破仑滑铁卢之战后，被流放到厄尔巴岛和圣赫勒拿岛。他经历了人生的大起大落，他在岛上做些什么？
拿破仑上岛时携带大量的书籍，研究当地的地理人文。“轻生乃是懦弱的表现。用这种方式躲避责任，就如同一个赌光了财产的人，我实在看不出有什么伟大之处……自杀有悖于我的原则……活着的鼓手也比死了的国王有价值。”（《拿破仑传》）
通过拿破仑战败后的历史故事，引导学生在听故事的过程中深入理解客观史实，洞察历史变化的奥秘，感受拿破仑的人生追求和处事原则，进而感悟拿破仑精神，最后再让学生“评说拿破仑”，让学生感悟拿破仑精神的力量。历史课堂中历史人物故事的教学使得学生将现实生活中的人格发展与历史事件进行融合，实现历史素养的提升。
途径之三：历史材料中的历史人物。
袁世凯在中国近代史上是个有争议的历史人物。
材料一清朝的落幕，帝制的结束，不完全是你死我活的战火把王朝葬送的，而是历史的潮流、民意的力量。这是中国历史上第一次不是完全依靠武力解决一个王朝的归宿的。袁世凯在这一过程中无疑起了重要的作用。”
——汤伏祥《谈谈袁世凯与辛亥革命》
材料二“袁世凯在辛亥革命之后，大杀党人，从袁世凯那方面看来，是一点没有杀错的，因为他正是一个假革命的反革命者。——不久就证明了袁世凯杀人的确没有杀错，他要做皇帝了。”
——鲁迅《伪自由书·【杀错了人】异议》
袁世凯用和平方式推翻了清朝帝制统治，对民国初期各方面的建设发挥了积极作用，在辛亥革命中以最小代价推动了中国近代化进程。可是袁世凯玩弄权术、破坏民主共和、复辟帝制等当然要否定。在历史课堂中引入历史人物材料重要一点是引导学生对袁世凯做出自己的解读，但更重要的是帮助学生养成理性的思维，提升独立的价值判断能力，激发学习兴趣，让学生积极主动地学习，提高想象力，体验历史变化。
历史课堂，有三个“人”，教师、学生、历史人物，教师这个“人”让活灵活现的历史的“人”物站在学生这个“人”物面前，学生先是走近历史，进而走进历史，最后回归现实，所以要让学生明确学习历史的目的、学习历史的方法、学习历史的价值，那就是学会做人、学会生活、学会回报社会。学生通过基于具体内容的学习，锻炼了善思探究的学习能力，培养了坚强、乐观、向善、互助的性格，陶冶了关注社会底层悲天悯人的情怀。还历史以“人”的主体地位，让历史课堂充满“人性”，让“人”的历史激发和引导“人”（师生）的发展。
让历史课堂充满“人性”，让“人”的历史激发和引导“人”（师生）的发展，提高历史课堂促进师生发展的教育效益。历史课坚持的课堂是要让学生理解历史人物的所作所为，并从中受到感染、感动和熏陶，而不是灌输、死记硬背历史知识。引入经典架起心与心交流的桥梁，种下思想的种子，做一个有思想的人，目的是回归教育原点，提高历史教育价值。
总之，人永远是历史的主题，是历史探究的主题，是历史教育的主题。历史课堂中 “人”是永远不可缺少的，不能缺席的。历史课堂失去了“人”的踪迹，就没有了生命活力和尊严，更无人生境界的提升。历史课堂不能缺少历史人物，更不能缺少学生这个“人”，“人”是基于历史的深入对话。学生“神入”历史人物是历史教育终极的价值取向。探寻逝去的“人”的生活轨迹，体会特殊的人生，关注历史人物，关注平凡的“人”，让我的历史课堂变得丰富、丰厚、丰实，变得有血有肉、有情有思、有想有思、有价有值，让我的历史课堂在润物细无声的过程中提升学生的历史的素养。
对中学历史教师来说，教书育人是最朴素也是最崇高的责任了。中学历史教学对学生追求真善美的人生境界、树立对国家和民族的历史使命感和责任感大有裨益，还是培养和提高学生的历史意识、文化素质、人文素养的精神富矿。可是如何让枯燥的历史内容变得灵动、具体、丰满而容易为学生理解，关键在于学生对历史人物的理解。
那么，如何把历史素养培养和学生对历史人物理解联系起来？或者说如何在对历史人物的理解中培养历史素养？
笔者在日常教学中通过对历史人物的讲授，让学生“神入”历史人物，与听起来有些抽象的历史素养融合起来，以期寻求培养学生历史素养的途径，使得历史素养的培养目标真正落到实处。
卡希尔认为，人是符号的动物，有利于我们理解和把握人性的本质。人既然是符号的动物，教育作为培养人的活动，就是培养学生理解和运用符号的精神活动。钱穆先生曾说过：“历史讲人事，人事该以人为主，事为副，非有人生，何来人事？”“历史存在依人不依事，而人则是永可以存在的。”“思想要有事实表现，事背后要有人主持。如果没有了人，制度、思想、理论都是空的，靠不住的。” 历史课固然需要严谨和规范，但是更需要有活灵活现的“人”，否则它会窒息历史的活性和思想的灵性。
“教学即育人”，没有了课堂中的人，忽视了课堂中的人，历史教学就成了扼杀人性的屠宰场，师生关系就会变得冷漠 ，历史的智慧和思想的力量就会在“无情”中被堵塞、被淹没。无论是史实还是史料如果没有“人”的情感、态度、价值观的感悟和熏陶，就不能充分发挥历史课程的教育价值。让学生“神入”历史人物，是现实生活中人的生存所需的伦理道德素质、心理品格素质，源于学生现实生活中人格发展的需求。学生现实生活中人格发展与历史蕴含情意的融合的过程，是学生感悟历史、完善人格的过程，更是教师享受历史教学智慧和学生发展带来喜悦的过程，是师生共同成长的过程。
让学生“神入”历史人物，可以通过以下途径。
途径之一：历史人物的图片教学。
若想引导学生了解历史人物和历史事件就要看准图片中人物的表情和动作，分析背后的历史事件。
例如，《乔的笑》是乔冠华在联合国欢迎中国代表团大会上仰天大笑的一张照片。外交场合向来是严肃的，外交官做的每个动作、说的每一句话都要经过深思熟虑。乔冠华为什么如此“失态”？ 乔冠华的笑是充满自豪，淋漓尽致的，是新中国在联合国的合法席位恢复了，新中国终于在真正意义上取得全世界的承认，作为这一外交成就的获得的亲历者、见证者，乔冠华在那激动人心的时刻，化作了豪迈的一笑。
再如，《手持玉米的赫鲁晓夫》这张历史图片，记录的是20世纪50年代，赫鲁晓夫兴高采烈地向外宾介绍他的玉米种植计划。赫鲁晓夫为什么对原产地美洲、喜欢高温的植物如此钟情？一张历史图片就能让学生真实地感受到“斯大林模式”片面发展重工业牺牲农民利益，农业出现粮食危机的情况。如果试种玉米成功，就能解决农民的吃饭问题。
历史人物的图片教学赋予历史人物以鲜活的生命。人物细微的表情，脑海中展现的历史场景，使学生仿佛身临其境。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”在历史课堂中学生跟着历史人物一起感受当时的历史场景，在细微处提高历史素养。
途径之二：历史人物的故事。
拿破仑滑铁卢之战后，被流放到厄尔巴岛和圣赫勒拿岛。他经历了人生的大起大落，他在岛上做些什么？
拿破仑上岛时携带大量的书籍，研究当地的地理人文。“轻生乃是懦弱的表现。用这种方式躲避责任，就如同一个赌光了财产的人，我实在看不出有什么伟大之处……自杀有悖于我的原则……活着的鼓手也比死了的国王有价值。”（《拿破仑传》）
通过拿破仑战败后的历史故事，引导学生在听故事的过程中深入理解客观史实，洞察历史变化的奥秘，感受拿破仑的人生追求和处事原则，进而感悟拿破仑精神，最后再让学生“评说拿破仑”，让学生感悟拿破仑精神的力量。历史课堂中历史人物故事的教学使得学生将现实生活中的人格发展与历史事件进行融合，实现历史素养的提升。
途径之三：历史材料中的历史人物。
袁世凯在中国近代史上是个有争议的历史人物。
材料一清朝的落幕，帝制的结束，不完全是你死我活的战火把王朝葬送的，而是历史的潮流、民意的力量。这是中国历史上第一次不是完全依靠武力解决一个王朝的归宿的。袁世凯在这一过程中无疑起了重要的作用。”
——汤伏祥《谈谈袁世凯与辛亥革命》
材料二“袁世凯在辛亥革命之后，大杀党人，从袁世凯那方面看来，是一点没有杀错的，因为他正是一个假革命的反革命者。——不久就证明了袁世凯杀人的确没有杀错，他要做皇帝了。”
——鲁迅《伪自由书·【杀错了人】异议》
袁世凯用和平方式推翻了清朝帝制统治，对民国初期各方面的建设发挥了积极作用，在辛亥革命中以最小代价推动了中国近代化进程。可是袁世凯玩弄权术、破坏民主共和、复辟帝制等当然要否定。在历史课堂中引入历史人物材料重要一点是引导学生对袁世凯做出自己的解读，但更重要的是帮助学生养成理性的思维，提升独立的价值判断能力，激发学习兴趣，让学生积极主动地学习，提高想象力，体验历史变化。
历史课堂，有三个“人”，教师、学生、历史人物，教师这个“人”让活灵活现的历史的“人”物站在学生这个“人”物面前，学生先是走近历史，进而走进历史，最后回归现实，所以要让学生明确学习历史的目的、学习历史的方法、学习历史的价值，那就是学会做人、学会生活、学会回报社会。学生通过基于具体内容的学习，锻炼了善思探究的学习能力，培养了坚强、乐观、向善、互助的性格，陶冶了关注社会底层悲天悯人的情怀。还历史以“人”的主体地位，让历史课堂充满“人性”，让“人”的历史激发和引导“人”（师生）的发展。
让历史课堂充满“人性”，让“人”的历史激发和引导“人”（师生）的发展，提高历史课堂促进师生发展的教育效益。历史课坚持的课堂是要让学生理解历史人物的所作所为，并从中受到感染、感动和熏陶，而不是灌输、死记硬背历史知识。引入经典架起心与心交流的桥梁，种下思想的种子，做一个有思想的人，目的是回归教育原点，提高历史教育价值。
总之，人永远是历史的主题，是历史探究的主题，是历史教育的主题。历史课堂中 “人”是永远不可缺少的，不能缺席的。历史课堂失去了“人”的踪迹，就没有了生命活力和尊严，更无人生境界的提升。历史课堂不能缺少历史人物，更不能缺少学生这个“人”，“人”是基于历史的深入对话。学生“神入”历史人物是历史教育终极的价值取向。探寻逝去的“人”的生活轨迹，体会特殊的人生，关注历史人物，关注平凡的“人”，让我的历史课堂变得丰富、丰厚、丰实，变得有血有肉、有情有思、有想有思、有价有值，让我的历史课堂在润物细无声的过程中提升学生的历史的素养。