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探究学习是与接受学习相对立的一种学习方式。它是指学生在学习过程中发现问题、探索问题，从而获得知识并提升能力的一种积极的学习方式，是新课程倡导的三种学习方式中的核心方式，换言之，自主学习和合作学习都需要探究，即自主探究学习和合作探究学习。因此，培养学生的探究学习能力是转变学生学习方式的一个至关重要的课题。
一、培养问题意识，创设疑难情境
探究从问题开始，没有问题也就没有探究。探究学习有时也被人们称为“问题导向式”的学习，因此“问题”往往被视为探究学习的核心。杜威认为：思维起于直接经验到的疑难和问题。思维本身就“是探究、调查、熟思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解。总之，思维就是疑问。”
但是，由于受传统文化的影响，特别是受中庸之道、从众心理、权威意识等的影响，学生对书本顶礼膜拜，对教师敬而从之，这种观念和心态促使他们不敢怀疑，也不会怀疑，因而也就没有问题了；同时，由于长期受应试教育的影响，学生只会被动地接受知识，而不会主动地去学习，因而，他们普遍感觉不到问题的存在，普遍缺乏问题意识。既然如此，那么，学生也就无法开展探究学习了。斯腾伯格曾指出，学生不能探究问题、解决问题，经常是因为没有意识到问题的存在。对此，教师要从两个方面加以引导：
1、培养问题意识。“这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素。”教师要培养学生的问题意识，就要培养学生的怀疑意识和批判精神，让学生明白“尽信书，不如无书”和“人非圣贤，孰能无过”的道理，从而冲破权威的约束，用批判的眼光来审视书本和权威，达到发现问题的目的。这要求教师在教学的过程中必须经常采用新角度、新方法，提出一些新看法，让学生切实感受到应该怎样去怀疑，怎样去发现问题，从而形成问题意识。同时，教师还要提供一些观点相对甚至相反的材料，让学生阅读，如，教《祝福》时，教师可以向学生提供史承钧的《重新探讨<祝福>的主题》，钱理群的《<祝福>：“我”的故事和祥林嫂的故事》，冯雪峰的《单四嫂子和祥林嫂》等资料，让学生感受到不同的人从不同的角度出发，发现的问题不同，得出的结论也是不同的。
2、创设疑难情境。问题是在一定的情境中存在的，也在一定的情境中突现出来，离开一定的情境，这问题就存在不了，当前也无法突现出来。布鲁纳认为：“在教学中教师应注意创设问题情境，激发学生学习的动机，以问题为思维中心，造成强烈的问题意识，实现学生自觉地有意识地发现、提出和解决问题，促进思维能力的扩展。”威特海默在《创造性思维》中也认为，问题的细节应该放在整个情境中，和整个情境的结构相联系起来加以考虑。建构主义教学观特别强调在真实而富有意义的情境中进行学习与教学。“教学应该通过设计一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动。”
为此，教师首先要明白创设疑难情境的五个特点：直观性、关联性、情感性、暗示性、问题性。直观性指创设的情境可以直接观察到，一看就明白，既形象又具体；关联性指创设的情境有利于新旧知识之间的联系，起着中介的作用，这样学生才可能自主建构知识；情感性指创设的情境要引起学生学习的兴趣，激发他们的情感体验，从而以轻松愉快的心情投入学习；暗示性指创设的情境有暗示学生心理，启发他们思维的作用；问题性指创设的情境能凸现矛盾和对立，有利于学生发现问题、提出问题。同时，教师还要掌握创设疑难情境的七种方法。即疑难性问题情境、创新性问题情境、开放性问题情境、争论性问题情境、求异性问题情境、悬念性问题情境、程序性问题情境。如《雷雨》，教师如果从人性的多面性和复杂性角度去看待周朴园对鲁侍萍的感情，那么，教师可以设置这么一个疑难问题情境：假如周朴园的忏悔是伪装的，那么他的所做所为都是为了三十年后的邂逅相遇?如果周朴园的忏悔是真诚的，那么他认出眼前的女人就是鲁侍萍后，为什么会冷酷起来?等等。学生面对这个疑难情境，会产生自己的想法，提出自己的问题。
二、引导发现问题、探究问题
发现问题、探究问题是解决问题的前提。爱因斯坦说：“提出问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许是一个数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”因此，教师要引导学生多发现问题，鼓励学生大胆提出问题。当学生具有一定的问题意识后，一旦教师创设了疑难情境，他们就会发现一些问题，如上余秋雨的《道士塔》时，有学生提出：“佛教重地敦煌怎么让道士王圆箓掌管?”又如教学《孔雀东南飞》时，有学生提出：“鸳鸯不是在水里嬉水吗?怎么会飞到树上鸣叫呢?”等等。对于创造性较高的学生来说，一旦发现了这些问题，他们就会产生解决问题的需要和内驱力，产生一种心理上的不平衡，从而激起强烈的求知欲和好奇心，唤起他们内心创造的需求与兴趣，在强烈的创造动机的驱使下，激励他们进行积极自主的思考和创造，直到解决问题，达到创造的目的。对此，教师要注意两点：
1、根据学生的思路引导他们发现问题、探究问题。问题既要“预设”，但更多的应该是“生成”。教师不能控制课堂教学，不能根据自己的思维，设置问题，然后要求学生循着自己事先准备了的思路进行探究。如果这样，那就不是设置问题，而是设置陷阱；那也不是引导探究，而是“引人上当”。教师应该以学生为中心，根据学生提出的问题，按照学生的思路引导探究。这对教师的自身素质提出了更高的要求，因为学生是未成年人，他们的心理特点和大人不同，因而看问题的眼光、看问题的角度和大人也会有所不同。他们会发现什么问题、会提出什么问题，教师事先都心中无数，也很难把握。如，在教学《智取生辰纲》时，有学生提出：“为什么要智取，直接劫来不就省事了吗?”按照习惯思维，这不应该成为问题，但这个学生竟对此有疑惑，似乎嫌晁盖吴用几个人做事不利索。这是一个反常规的问题，可提得相当好，有利于我们引导学生探究晁盖吴用为什么要“智取”的理由。我采用“头脑风暴法”，从四个方面引导学生讨论探究：一个是人员没损伤，另一个是劫来了金银财宝，还有一个是得来一员大将，而且也没有玷污绿林英雄之名(如果抢劫就另当便论了)，这样的一箭四雕，何不智取呢?学生心悦诚服。
2、根据语文学科的特点引导学生发现问题、探究问题。语文课是一门重要的人文学科，它具有主观性、直觉性、想象性、间接性、多义性等特点，讲究“言外之意”、“弦外之音”、“象外之象”。“条条道路通罗马”和“一千个人心中有一千个哈姆莱特”，是最正常不过的事情。这是其他学科所不具备的，因而不能像其他学科一样直接地、线性地、单角度地去探究问题，而应该间接地、立体地、多角度地去探究问题。诚如鲁迅先生评价《红楼梦》的主题时所说的：“……单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。因此，教师要从三个方向引导学生思维：一个是顺向思维——“一江春水向东流”；另一个是逆向思维——“反弹琵琶成新曲”；还有一个是多向思维——“横看成岭侧成峰”。这样，答案就不是唯一的，而是丰富多彩的。如《祝福》中的问题：“谁是杀害祥林嫂的凶手?”——鲁四老爷?四婶?婆婆?柳妈?我?周围取笑她的人?换一个角度看：政权?族权?夫权?神权?现在，有的读者认为造成祥林嫂悲剧的根本原因有两个方面：一是社会力量的迫害，包括鲁四老爷、祥林嫂的夫家、以柳妈为首的鲁镇上的人们；二是自然力量的摧残，包括两个丈夫的病灾和吃了阿毛的狼灾。上述这五条线索切断任何一条，祥林嫂都有活下来的可能。所以不能简单地把祥林嫂的死都归结到以鲁四老爷为代表的封建礼教的迫害上。这才是语文式的探究，是创新式的探究。
张金琪，语文教师，现居浙江温州。本文编校：黄碧斋
一、培养问题意识，创设疑难情境
探究从问题开始，没有问题也就没有探究。探究学习有时也被人们称为“问题导向式”的学习，因此“问题”往往被视为探究学习的核心。杜威认为：思维起于直接经验到的疑难和问题。思维本身就“是探究、调查、熟思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解。总之，思维就是疑问。”
但是，由于受传统文化的影响，特别是受中庸之道、从众心理、权威意识等的影响，学生对书本顶礼膜拜，对教师敬而从之，这种观念和心态促使他们不敢怀疑，也不会怀疑，因而也就没有问题了；同时，由于长期受应试教育的影响，学生只会被动地接受知识，而不会主动地去学习，因而，他们普遍感觉不到问题的存在，普遍缺乏问题意识。既然如此，那么，学生也就无法开展探究学习了。斯腾伯格曾指出，学生不能探究问题、解决问题，经常是因为没有意识到问题的存在。对此，教师要从两个方面加以引导：
1、培养问题意识。“这里需要特别强调的是问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。总之，问题意识是学生进行学习特别是发现学习、探究学习、研究性学习的重要心理因素。”教师要培养学生的问题意识，就要培养学生的怀疑意识和批判精神，让学生明白“尽信书，不如无书”和“人非圣贤，孰能无过”的道理，从而冲破权威的约束，用批判的眼光来审视书本和权威，达到发现问题的目的。这要求教师在教学的过程中必须经常采用新角度、新方法，提出一些新看法，让学生切实感受到应该怎样去怀疑，怎样去发现问题，从而形成问题意识。同时，教师还要提供一些观点相对甚至相反的材料，让学生阅读，如，教《祝福》时，教师可以向学生提供史承钧的《重新探讨<祝福>的主题》，钱理群的《<祝福>：“我”的故事和祥林嫂的故事》，冯雪峰的《单四嫂子和祥林嫂》等资料，让学生感受到不同的人从不同的角度出发，发现的问题不同，得出的结论也是不同的。
2、创设疑难情境。问题是在一定的情境中存在的，也在一定的情境中突现出来，离开一定的情境，这问题就存在不了，当前也无法突现出来。布鲁纳认为：“在教学中教师应注意创设问题情境，激发学生学习的动机，以问题为思维中心，造成强烈的问题意识，实现学生自觉地有意识地发现、提出和解决问题，促进思维能力的扩展。”威特海默在《创造性思维》中也认为，问题的细节应该放在整个情境中，和整个情境的结构相联系起来加以考虑。建构主义教学观特别强调在真实而富有意义的情境中进行学习与教学。“教学应该通过设计一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动。”
为此，教师首先要明白创设疑难情境的五个特点：直观性、关联性、情感性、暗示性、问题性。直观性指创设的情境可以直接观察到，一看就明白，既形象又具体；关联性指创设的情境有利于新旧知识之间的联系，起着中介的作用，这样学生才可能自主建构知识；情感性指创设的情境要引起学生学习的兴趣，激发他们的情感体验，从而以轻松愉快的心情投入学习；暗示性指创设的情境有暗示学生心理，启发他们思维的作用；问题性指创设的情境能凸现矛盾和对立，有利于学生发现问题、提出问题。同时，教师还要掌握创设疑难情境的七种方法。即疑难性问题情境、创新性问题情境、开放性问题情境、争论性问题情境、求异性问题情境、悬念性问题情境、程序性问题情境。如《雷雨》，教师如果从人性的多面性和复杂性角度去看待周朴园对鲁侍萍的感情，那么，教师可以设置这么一个疑难问题情境：假如周朴园的忏悔是伪装的，那么他的所做所为都是为了三十年后的邂逅相遇?如果周朴园的忏悔是真诚的，那么他认出眼前的女人就是鲁侍萍后，为什么会冷酷起来?等等。学生面对这个疑难情境，会产生自己的想法，提出自己的问题。
二、引导发现问题、探究问题
发现问题、探究问题是解决问题的前提。爱因斯坦说：“提出问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许是一个数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”因此，教师要引导学生多发现问题，鼓励学生大胆提出问题。当学生具有一定的问题意识后，一旦教师创设了疑难情境，他们就会发现一些问题，如上余秋雨的《道士塔》时，有学生提出：“佛教重地敦煌怎么让道士王圆箓掌管?”又如教学《孔雀东南飞》时，有学生提出：“鸳鸯不是在水里嬉水吗?怎么会飞到树上鸣叫呢?”等等。对于创造性较高的学生来说，一旦发现了这些问题，他们就会产生解决问题的需要和内驱力，产生一种心理上的不平衡，从而激起强烈的求知欲和好奇心，唤起他们内心创造的需求与兴趣，在强烈的创造动机的驱使下，激励他们进行积极自主的思考和创造，直到解决问题，达到创造的目的。对此，教师要注意两点：
1、根据学生的思路引导他们发现问题、探究问题。问题既要“预设”，但更多的应该是“生成”。教师不能控制课堂教学，不能根据自己的思维，设置问题，然后要求学生循着自己事先准备了的思路进行探究。如果这样，那就不是设置问题，而是设置陷阱；那也不是引导探究，而是“引人上当”。教师应该以学生为中心，根据学生提出的问题，按照学生的思路引导探究。这对教师的自身素质提出了更高的要求，因为学生是未成年人，他们的心理特点和大人不同，因而看问题的眼光、看问题的角度和大人也会有所不同。他们会发现什么问题、会提出什么问题，教师事先都心中无数，也很难把握。如，在教学《智取生辰纲》时，有学生提出：“为什么要智取，直接劫来不就省事了吗?”按照习惯思维，这不应该成为问题，但这个学生竟对此有疑惑，似乎嫌晁盖吴用几个人做事不利索。这是一个反常规的问题，可提得相当好，有利于我们引导学生探究晁盖吴用为什么要“智取”的理由。我采用“头脑风暴法”，从四个方面引导学生讨论探究：一个是人员没损伤，另一个是劫来了金银财宝，还有一个是得来一员大将，而且也没有玷污绿林英雄之名(如果抢劫就另当便论了)，这样的一箭四雕，何不智取呢?学生心悦诚服。
2、根据语文学科的特点引导学生发现问题、探究问题。语文课是一门重要的人文学科，它具有主观性、直觉性、想象性、间接性、多义性等特点，讲究“言外之意”、“弦外之音”、“象外之象”。“条条道路通罗马”和“一千个人心中有一千个哈姆莱特”，是最正常不过的事情。这是其他学科所不具备的，因而不能像其他学科一样直接地、线性地、单角度地去探究问题，而应该间接地、立体地、多角度地去探究问题。诚如鲁迅先生评价《红楼梦》的主题时所说的：“……单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。因此，教师要从三个方向引导学生思维：一个是顺向思维——“一江春水向东流”；另一个是逆向思维——“反弹琵琶成新曲”；还有一个是多向思维——“横看成岭侧成峰”。这样，答案就不是唯一的，而是丰富多彩的。如《祝福》中的问题：“谁是杀害祥林嫂的凶手?”——鲁四老爷?四婶?婆婆?柳妈?我?周围取笑她的人?换一个角度看：政权?族权?夫权?神权?现在，有的读者认为造成祥林嫂悲剧的根本原因有两个方面：一是社会力量的迫害，包括鲁四老爷、祥林嫂的夫家、以柳妈为首的鲁镇上的人们；二是自然力量的摧残，包括两个丈夫的病灾和吃了阿毛的狼灾。上述这五条线索切断任何一条，祥林嫂都有活下来的可能。所以不能简单地把祥林嫂的死都归结到以鲁四老爷为代表的封建礼教的迫害上。这才是语文式的探究，是创新式的探究。
张金琪，语文教师，现居浙江温州。本文编校：黄碧斋