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现“懂而不会”的现象， 笔者结合教学实践提出通过课堂实验创新、分组实验优化等实验教学方法解决此类问题.
一、“懂而不会”的界定
学生听讲能听懂、基本题目会做，但知识的巩固、迁移却没有到位，所以碰到知识的应用层次的题目就无法准确、迅捷完成，也就是所谓的“懂而不会”.
“懂而不会”指的是在教学中，学生掌握了基础知识、基本方法、常用技巧，却不会解决问题（包括习题或实践中的问题）.
现代认知心理学家奈瑟认为，认知过程是建构性质的，它包括两个过程：个体对外界刺激产生反应的过程（基本过程）和学习者有意识地控制、转换和建构观念的映象的过程（二级过程）.从听懂到会做的过程就是一个意义建构到能力生成的过程，具体包含下列阶段：初级和高级获得——熟练——保持——迁移——调整，其中“听懂”主要指第一阶段中的初级获得，“会做”则包含高级获得以及后四个阶段，任何一个阶段出现问题都会造成“懂而不会”.那么，是什么引起这种“懂而不会”现象的发生呢？（教材内容以苏教版为例）.
二、脱节导致“懂而不会”现象
认知心理学认为：学习过程就是信息加工过程，这些信息包括陈述性知识和程序性知识.解决问题的关键是陈述性知识转化为程序性知识的高效发生.
化学教学系统论中指出教学是由教师、学生、教学载体、教学场所形成的有机系统，系统组成元素的相互组合状态决定着系统效率.如果教学过程中出现系统组成元素之间的脱节，则必然造成“初级和高级获得——熟练——保持——迁移——调整”无法完成，即“懂而不会”.
1.课本知识的浅显与问题的复杂的脱节引起学生“懂而不会”
高中新课程改革实行模块教学，教材编写相对于老教材而言变得过于简洁，所编写的课后习题过于简单，尤其体现在《化学反应原理》和《实验化学》上.学生如果单纯掌握课本知识、会做课本习题，即产生初级获得，对更为广泛的习题和问题解决帮助却不大.以《实验化学》专题3——物质的检验与鉴别为例，课本介绍了“牙膏和火柴头中某些成分的检验”、“亚硝酸钠和食盐的鉴别”两个课题，学生通过自学，很容易出现这样一种情况：仅掌握了甘油、摩擦剂、氯元素、硫的检验以及NaNO2与NaCl的鉴别，对于什么是检验、检验的基本原则和基本思路、一般检验问题的常见解决方案则是模糊的，而学生常用的学习参考书提供给学生的更多是检验原则及其变式或现实生产生活中的实际问题.没有掌握一般规律，出现获得与迁移的脱节，自然导致学生 “懂而不会”.
2.学生浅学习方式与能力要求的深刻性的脱节引起学生“懂而不会”
电视、网络等媒介的快速发展，多媒体教学技术的滥用，传统学习方式受到了极大冲击，大面积的学生学习停留在浅学习状态（即知其然，不知其所以然）.高中化学讲究的是在理论指导下进行物质的分类、结构、性质、用途、制备等的学习，同时无论高考还是现实社会中的实际问题，要求学生不仅要学会快速、准确、全面提取信息，分析问题，运用相关原理解决问题，总之对“所以然”要求很高.学生的这种浅学习方式根本无法完成知识的迁移和调整，出现“懂而不会”就不足为奇了.
3.教师教学设计超纲与课程要求的脱节引起学生“懂而不会”
新课程改革不仅给出了高考《考试说明》、《会考导引》，为便于教师把握和操作，还提供了《课程指导》.相当一部分教师不钻研新课程，不转变教学理念，不把握教学尺度，对原来老课程要求高、新课程要求低的内容仍然原封不动教授给学生，为学生的掌握人为设置障碍，造成了学生“懂而不会”.
比如：《化学1》专题1中关于晶体部分的计算，老教材要求学生掌握晶体基本结构单元中所含微粒数以及晶体密度、NA、晶胞边长等的求算，新课程中已经完全删去.如果教师仍然教授这部分内容，由于立体几何固有难度（数学中的《立体几何》通常安排在高二年级学习），学生掌握本身就有很大难度，如果教师考虑到课时因素，无法完全展开，则学生势必出现“懂而不会”.
4.教学发展的终结性要求与学生能力发展的过程性的脱节引起学生“懂而不会”
基于学生知识和能力的发展阶段性，高中化学模块教学相应设计了同一个教学内容在高一、高二、高三同时出现.很多教师不尊重学生能力生成的规律性，高一年级就将高考要求一步到位，导致学生出现严重的“懂而不会”.
比如：《化学平衡》的教学，高一年级《化学2》只要求学生掌握化学平衡的定义、特点、化学平衡状态的性质和判断标志，高二年级《化学反应原理》要求学生掌握化学平衡的移动及化学平衡移动原理及其应用、《实验化学》要求学生掌握用比较实验法去研究、验证化学平衡的移动及化学平衡移动原理，高三年级《化学与技术》要求掌握化学反应速率和化学平衡原理在工业生产中的具体应用.若这些教师内容处理不当，使学生在高级获得、熟练阶段出现问题，其结果必然是“懂而不会”.
除了上述四种主要原因，教学素材的千篇一律与学生个体差异缤纷的脱节同样引起学生“懂而不会”.
三、借助实验，解决“懂而不会”问题
有效教学理论：有效教学要求教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，实现教学目标和学生的个性培养与全面发展，取得尽可能多的教学效果，教学策略、教学的针对性对教学效果的影响十分显著.
化学归根结底是一门实验科学，化学学科的建立和发展以实验为基础，化学实验本身具有将知识转化为能力的功能.所以，高中化学教学必须强化实验教学，要解决学生“懂而不会”问题，实现“初级和高级获得——熟练——保持——迁移——调整”，必须而且最佳方法就是借助实验教学.
1.借助课堂实验创新，完成初级获得——高级获得的转化
课堂实验包括演示实验和边讲边实验两种.通过课堂实验，能探索、验证课堂教学内容，完成化学知识、规律从抽象文字到实际现象的形象化过程，在学生头脑中产生更为深刻的印象.从知识获得的角度来说，产生了两种互有联系的知识组，便于学生形成高级获得.如：关于《压强变化对化学平衡的影响》中，课本仅仅利用K与Q的应用，从计算表达式对平衡移动的影响做了阐述.学生能够解决一般压强对平衡移动的影响问题，但对于勒夏特列原理在压强中的体现总是很模糊.这时教师可以完成一个用针筒演示压缩或扩容NO2气体的实验，这样既有颜色的变化，也有数据的论证.为了让学生有更为具体的数据认识，教师可以利用色度传感器来获得颜色深浅的数据.通过这样一个数字实验，学生获得了有关压强变化对化学平衡的影响的“数据——形象”知识组. 教师在进行演示实验的改造和创新，符合既让学生接受到互有关联知识组，同时还必须符合耗时短、现象明显、安全、环境友好等特点.
2.借助分组实验优化，完成获得——熟练的转化
现行学生分组实验主要有三个目的：基本技能的掌握、基本规律的验证、基础知识的巩固，它在一定程度上可以完成学生的初级获得——高级获得的转化，在高级获得——熟练上也有较好的功效.由于教学资源（包括课时、实验室硬件、实验器材等）的限制，分组实验毕竟是有限的.为此有必要对分组实验进行优化，这种优化可以是内容的替代、可以是分组时机的调整、还可以是多个实验的有机组合.
比如：《化学反应原理》中有关于电镀的教学内容、《实验化学》中也有关于电镀和镀Zn铁皮及Zn镀层厚度的测定、《化学与技术》中也有关于电镀技术的探讨.教师可以围绕电镀，在基本原理教学结束后，安排一次关于电镀的专题分组实验，这样可以让学生从电镀池的构造、电镀条件的选择、电镀的应用等知识点出发，多次反复使用电镀原理、电镀条件、放电顺序等，有利于学生形成电镀知识体系，解决学生关于在铁皮上镀Zn放电顺序等困扰.
由于对分组实验进行了优化，学生学习上的大量疑惑能比较集中解决，从而形成知识体系，实现了学生从高级获得——熟练的转化，极大解决了“懂而不会”问题.
需要注意的是教师在进行分组实验优化中，应特别注意是否具备优化的条件：适合难度跨度小、新知识密度小和学生力所及的实验.
3.借助视频——模拟实验，完成高级获得——熟练——保持的转化
多媒体技术的发展，为化学实验创造了较大空间.一些危险性大、耗时长、条件苛刻的实验，在现实教学中无法完成，但是可以借助视频表现.由于可以多次反复播放、定格播放，视频实验在高级获得——熟练——保持上有很好的功效，从而在一定程度上解决学生的“懂而不会”问题.
比如：《硫酸的工业制法》，教师采用“模拟”技术，结合流程图模拟硫酸工业制法，使学生对沸腾炉、接触室、吸收塔内部运作有直观感受，使学生对各步操作要求有明确认识，教师通过视频使学生对硫酸厂选址、环境污染等有形象、真切体会.这部分实验，教师可以在高一《化学1》关于“硫酸”教学时辅助使用，也可以在高二《化学反应原理》关于“化学反应速率与化学平衡的应用”教学时使用，还可以在《化学与技术》关于“硫酸工业”生产、“从污染防治到绿色化学”教学时使用，充分发挥了其“熟练——保持”功效，解决学生的“懂而不会”问题.
值得一提的是教师不能仅仅贪图视频——模拟实验的便捷，而将所有的实验都视频——模拟化，这样也是不可取的.毕竟让学生真实的看到、闻到、摸到实验，比仅仅在电视或屏幕上看到实验要真切、印象深刻得多.
4.借助创新实验，完成保持——迁移——调整的转化
未来人才核心能力是创新能力.通过开展创新实验，促进学生主动完成知识的保持、迁移和调整，主动应用化学规律，改善“懂而不会”程度.培养学生运用已经掌握的知识和规律、技能去解决社会生活、生产的问题是判断学生创新能力的一个重要标志.
比如：当前，环境污染越来越受到重视，学生对家庭装修污染也越来越感兴趣.这时，教师可以让学生针对家庭装修中可能的污染源，找到问题，分析问题，并提出解决方案，自行进行实验加以探究、验证.例如：高二《有机化学基础》中关于醛的教学结束后，学生了解到家庭装修中甲醛是重要的污染源，就可以围绕甲醛的结构、性质、应用等迁移自学，并设计实验检测含量，然后进行采样、测定，并参照国家标准给出结论，提出相关建议.通过该创新实验，学生不仅完成乙醛到甲醛知识的迁移、调整，同时也完成了实验室收集气体与生活中采样的保持、迁移和调整，实现了醛类知识和实验操作的懂而且会.为更好开展创新实验，可以将其与学生的研究性学习结合起来，这样不仅可以节约课时，而且能够使研究对象的范围、研究中心问题的集合度得到最大限度的提升.
总之，“懂而不会”是教学中的一个普遍现象.不仅高一学生会出现，高三复习中仍然会出现，只要是学习新内容、更换新教师都会出现.只不过高一第一学期的程度更为显著，因为内容是新的、教师也是新的.所以，任教高一的化学教师应特别注意这个问题的解决. 借助化学实验只是解决“懂而不会”的一种方法，不同的学生个体、不同的教学内容、不同的教学风格导致“懂而不会”的程度不同，解决的方法也有差别.教师应本着责任心，通过不懈的学习，在理论指导下，通过有效教研实施有效教学，用最佳方法帮助学生解决“懂而不会”，实现高效教学. [浙江省杭州第四中学 （310018）]
一、“懂而不会”的界定
学生听讲能听懂、基本题目会做，但知识的巩固、迁移却没有到位，所以碰到知识的应用层次的题目就无法准确、迅捷完成，也就是所谓的“懂而不会”.
“懂而不会”指的是在教学中，学生掌握了基础知识、基本方法、常用技巧，却不会解决问题（包括习题或实践中的问题）.
现代认知心理学家奈瑟认为，认知过程是建构性质的，它包括两个过程：个体对外界刺激产生反应的过程（基本过程）和学习者有意识地控制、转换和建构观念的映象的过程（二级过程）.从听懂到会做的过程就是一个意义建构到能力生成的过程，具体包含下列阶段：初级和高级获得——熟练——保持——迁移——调整，其中“听懂”主要指第一阶段中的初级获得，“会做”则包含高级获得以及后四个阶段，任何一个阶段出现问题都会造成“懂而不会”.那么，是什么引起这种“懂而不会”现象的发生呢？（教材内容以苏教版为例）.
二、脱节导致“懂而不会”现象
认知心理学认为：学习过程就是信息加工过程，这些信息包括陈述性知识和程序性知识.解决问题的关键是陈述性知识转化为程序性知识的高效发生.
化学教学系统论中指出教学是由教师、学生、教学载体、教学场所形成的有机系统，系统组成元素的相互组合状态决定着系统效率.如果教学过程中出现系统组成元素之间的脱节，则必然造成“初级和高级获得——熟练——保持——迁移——调整”无法完成，即“懂而不会”.
1.课本知识的浅显与问题的复杂的脱节引起学生“懂而不会”
高中新课程改革实行模块教学，教材编写相对于老教材而言变得过于简洁，所编写的课后习题过于简单，尤其体现在《化学反应原理》和《实验化学》上.学生如果单纯掌握课本知识、会做课本习题，即产生初级获得，对更为广泛的习题和问题解决帮助却不大.以《实验化学》专题3——物质的检验与鉴别为例，课本介绍了“牙膏和火柴头中某些成分的检验”、“亚硝酸钠和食盐的鉴别”两个课题，学生通过自学，很容易出现这样一种情况：仅掌握了甘油、摩擦剂、氯元素、硫的检验以及NaNO2与NaCl的鉴别，对于什么是检验、检验的基本原则和基本思路、一般检验问题的常见解决方案则是模糊的，而学生常用的学习参考书提供给学生的更多是检验原则及其变式或现实生产生活中的实际问题.没有掌握一般规律，出现获得与迁移的脱节，自然导致学生 “懂而不会”.
2.学生浅学习方式与能力要求的深刻性的脱节引起学生“懂而不会”
电视、网络等媒介的快速发展，多媒体教学技术的滥用，传统学习方式受到了极大冲击，大面积的学生学习停留在浅学习状态（即知其然，不知其所以然）.高中化学讲究的是在理论指导下进行物质的分类、结构、性质、用途、制备等的学习，同时无论高考还是现实社会中的实际问题，要求学生不仅要学会快速、准确、全面提取信息，分析问题，运用相关原理解决问题，总之对“所以然”要求很高.学生的这种浅学习方式根本无法完成知识的迁移和调整，出现“懂而不会”就不足为奇了.
3.教师教学设计超纲与课程要求的脱节引起学生“懂而不会”
新课程改革不仅给出了高考《考试说明》、《会考导引》，为便于教师把握和操作，还提供了《课程指导》.相当一部分教师不钻研新课程，不转变教学理念，不把握教学尺度，对原来老课程要求高、新课程要求低的内容仍然原封不动教授给学生，为学生的掌握人为设置障碍，造成了学生“懂而不会”.
比如：《化学1》专题1中关于晶体部分的计算，老教材要求学生掌握晶体基本结构单元中所含微粒数以及晶体密度、NA、晶胞边长等的求算，新课程中已经完全删去.如果教师仍然教授这部分内容，由于立体几何固有难度（数学中的《立体几何》通常安排在高二年级学习），学生掌握本身就有很大难度，如果教师考虑到课时因素，无法完全展开，则学生势必出现“懂而不会”.
4.教学发展的终结性要求与学生能力发展的过程性的脱节引起学生“懂而不会”
基于学生知识和能力的发展阶段性，高中化学模块教学相应设计了同一个教学内容在高一、高二、高三同时出现.很多教师不尊重学生能力生成的规律性，高一年级就将高考要求一步到位，导致学生出现严重的“懂而不会”.
比如：《化学平衡》的教学，高一年级《化学2》只要求学生掌握化学平衡的定义、特点、化学平衡状态的性质和判断标志，高二年级《化学反应原理》要求学生掌握化学平衡的移动及化学平衡移动原理及其应用、《实验化学》要求学生掌握用比较实验法去研究、验证化学平衡的移动及化学平衡移动原理，高三年级《化学与技术》要求掌握化学反应速率和化学平衡原理在工业生产中的具体应用.若这些教师内容处理不当，使学生在高级获得、熟练阶段出现问题，其结果必然是“懂而不会”.
除了上述四种主要原因，教学素材的千篇一律与学生个体差异缤纷的脱节同样引起学生“懂而不会”.
三、借助实验，解决“懂而不会”问题
有效教学理论：有效教学要求教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，实现教学目标和学生的个性培养与全面发展，取得尽可能多的教学效果，教学策略、教学的针对性对教学效果的影响十分显著.
化学归根结底是一门实验科学，化学学科的建立和发展以实验为基础，化学实验本身具有将知识转化为能力的功能.所以，高中化学教学必须强化实验教学，要解决学生“懂而不会”问题，实现“初级和高级获得——熟练——保持——迁移——调整”，必须而且最佳方法就是借助实验教学.
1.借助课堂实验创新，完成初级获得——高级获得的转化
课堂实验包括演示实验和边讲边实验两种.通过课堂实验，能探索、验证课堂教学内容，完成化学知识、规律从抽象文字到实际现象的形象化过程，在学生头脑中产生更为深刻的印象.从知识获得的角度来说，产生了两种互有联系的知识组，便于学生形成高级获得.如：关于《压强变化对化学平衡的影响》中，课本仅仅利用K与Q的应用，从计算表达式对平衡移动的影响做了阐述.学生能够解决一般压强对平衡移动的影响问题，但对于勒夏特列原理在压强中的体现总是很模糊.这时教师可以完成一个用针筒演示压缩或扩容NO2气体的实验，这样既有颜色的变化，也有数据的论证.为了让学生有更为具体的数据认识，教师可以利用色度传感器来获得颜色深浅的数据.通过这样一个数字实验，学生获得了有关压强变化对化学平衡的影响的“数据——形象”知识组. 教师在进行演示实验的改造和创新，符合既让学生接受到互有关联知识组，同时还必须符合耗时短、现象明显、安全、环境友好等特点.
2.借助分组实验优化，完成获得——熟练的转化
现行学生分组实验主要有三个目的：基本技能的掌握、基本规律的验证、基础知识的巩固，它在一定程度上可以完成学生的初级获得——高级获得的转化，在高级获得——熟练上也有较好的功效.由于教学资源（包括课时、实验室硬件、实验器材等）的限制，分组实验毕竟是有限的.为此有必要对分组实验进行优化，这种优化可以是内容的替代、可以是分组时机的调整、还可以是多个实验的有机组合.
比如：《化学反应原理》中有关于电镀的教学内容、《实验化学》中也有关于电镀和镀Zn铁皮及Zn镀层厚度的测定、《化学与技术》中也有关于电镀技术的探讨.教师可以围绕电镀，在基本原理教学结束后，安排一次关于电镀的专题分组实验，这样可以让学生从电镀池的构造、电镀条件的选择、电镀的应用等知识点出发，多次反复使用电镀原理、电镀条件、放电顺序等，有利于学生形成电镀知识体系，解决学生关于在铁皮上镀Zn放电顺序等困扰.
由于对分组实验进行了优化，学生学习上的大量疑惑能比较集中解决，从而形成知识体系，实现了学生从高级获得——熟练的转化，极大解决了“懂而不会”问题.
需要注意的是教师在进行分组实验优化中，应特别注意是否具备优化的条件：适合难度跨度小、新知识密度小和学生力所及的实验.
3.借助视频——模拟实验，完成高级获得——熟练——保持的转化
多媒体技术的发展，为化学实验创造了较大空间.一些危险性大、耗时长、条件苛刻的实验，在现实教学中无法完成，但是可以借助视频表现.由于可以多次反复播放、定格播放，视频实验在高级获得——熟练——保持上有很好的功效，从而在一定程度上解决学生的“懂而不会”问题.
比如：《硫酸的工业制法》，教师采用“模拟”技术，结合流程图模拟硫酸工业制法，使学生对沸腾炉、接触室、吸收塔内部运作有直观感受，使学生对各步操作要求有明确认识，教师通过视频使学生对硫酸厂选址、环境污染等有形象、真切体会.这部分实验，教师可以在高一《化学1》关于“硫酸”教学时辅助使用，也可以在高二《化学反应原理》关于“化学反应速率与化学平衡的应用”教学时使用，还可以在《化学与技术》关于“硫酸工业”生产、“从污染防治到绿色化学”教学时使用，充分发挥了其“熟练——保持”功效，解决学生的“懂而不会”问题.
值得一提的是教师不能仅仅贪图视频——模拟实验的便捷，而将所有的实验都视频——模拟化，这样也是不可取的.毕竟让学生真实的看到、闻到、摸到实验，比仅仅在电视或屏幕上看到实验要真切、印象深刻得多.
4.借助创新实验，完成保持——迁移——调整的转化
未来人才核心能力是创新能力.通过开展创新实验，促进学生主动完成知识的保持、迁移和调整，主动应用化学规律，改善“懂而不会”程度.培养学生运用已经掌握的知识和规律、技能去解决社会生活、生产的问题是判断学生创新能力的一个重要标志.
比如：当前，环境污染越来越受到重视，学生对家庭装修污染也越来越感兴趣.这时，教师可以让学生针对家庭装修中可能的污染源，找到问题，分析问题，并提出解决方案，自行进行实验加以探究、验证.例如：高二《有机化学基础》中关于醛的教学结束后，学生了解到家庭装修中甲醛是重要的污染源，就可以围绕甲醛的结构、性质、应用等迁移自学，并设计实验检测含量，然后进行采样、测定，并参照国家标准给出结论，提出相关建议.通过该创新实验，学生不仅完成乙醛到甲醛知识的迁移、调整，同时也完成了实验室收集气体与生活中采样的保持、迁移和调整，实现了醛类知识和实验操作的懂而且会.为更好开展创新实验，可以将其与学生的研究性学习结合起来，这样不仅可以节约课时，而且能够使研究对象的范围、研究中心问题的集合度得到最大限度的提升.
总之，“懂而不会”是教学中的一个普遍现象.不仅高一学生会出现，高三复习中仍然会出现，只要是学习新内容、更换新教师都会出现.只不过高一第一学期的程度更为显著，因为内容是新的、教师也是新的.所以，任教高一的化学教师应特别注意这个问题的解决. 借助化学实验只是解决“懂而不会”的一种方法，不同的学生个体、不同的教学内容、不同的教学风格导致“懂而不会”的程度不同，解决的方法也有差别.教师应本着责任心，通过不懈的学习，在理论指导下，通过有效教研实施有效教学，用最佳方法帮助学生解决“懂而不会”，实现高效教学. [浙江省杭州第四中学 （310018）]