论文部分内容阅读
新一轮课程改革已经在全国全面推广，得到专家、教师、学生的广泛认同.新课改中物理学科一改过去注重知识的传授和过于强调接受学习的状况，突出科学探究在物理教学中的重要作用.科学探究不仅是物理课程的重要内容，也是学生学习的一种重要的学习方式，更是学生今后步入社会后所需要形成的研究能力.
知识是人类生产和生活经验的总结，能对现实的现象赋予意义的理解；学习是对知识的主动建构，需要学习的主体（学生）通过主动参与，通过已经具备知识与教材、资料、事实、现象等资源相互作用，将新知识纳入到原有结构，并且形成方法，技能，产生情感体验，逐步接受科学知识，提高科学素养，培养科学的世界观.物理教学中新一轮课改推广中，关键在于探究式学习方式应用，难点也在于探究式学习方式应用.探究式学习方式应用的重中之重是学生的主动参与，主动学习，对知识的主动建构，这一特点，正好符合建构主义的理论，注重过程和方法，突出教育教学的主体是学生.本文就以建构主义的理论为基础，结合教学实践对探究教学的策略作一点探索.
1建构主义的教学理念的核心观点
建构主义作为一种新的认知理论，是上世纪90年代末进入我国，恰好是我国新一轮课改的孕育阶段.建构主义的教学理论认为，不能将教师的角色定位于传道授业解惑，课堂教学不应该是教师为中心，知识为中心，把有独立意识的学生当成学习的客体和附庸，而认为教师是学生建构知识的帮助者、促进者，知识的学习过程是知识的建构过程，学生才是学习的真正主体.这些观点对我国新一轮改革产生了诸多启发，成为广大师生突破旧的教育理念有利武器，使教学改革的先行者，积极主动进行教学改革奠定了理论基础.在现今新课改已经全面推广的阶段，这些观点仍然熠熠生辉，对创造良好学习环境，培养创新思维与原认知能力有着积极的作用.
建构主义的创始人之一的皮亚杰（Jean Piaget）说：“我的核心思想是相互作用”.他强调：学生的发展既不是由客体决定的，也不是由学生预先决定的，而是学生与客体不断地相互作用，组建构造的结果.他认为：学生与与周围环境相互作用过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展.学生与周围环境相互作用是通过顺应、同化这两种形式来达到与周围环境的平衡，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的提高和发展.
2物理探究教学赋予建构主义的策略
2.1创建合谐师生关系，构建良好的认知环境，营造探究的强烈氛围
传统的教学方式，是教师将知识条分缕析、磨碎嚼烂，扫清了学生的认知障碍，从而灌输式的使学生将知识接受.这种教学过程中，学生的智力和能力的发展必将受到严重的遏制，学生的学习潜能难以挖掘.这种巨大的惯性难以扭转，实际上已经成了实施新课程目标的瓶颈和障碍.建构主义反对被动的接受，主张学习是主动的意义建构.通过学生主动地对外部信息进行选择与加工，从而使自身认知结构得到发展，学习是完全意义的个体建构知识的过程.建构主义认为，只有学习者仔细思考时才会导致有意义的学习.斯宾塞说：“教师应该引导学生自己进行探讨，自己去推论.给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些.”
物理学科的特点是建立在观察和实验的基础上，物理学科在培养的个性，促进人的终身发展和全面发展方面有着独特的教育功能，因而建构主义的视角下的探究式学习，也有着自身的特殊性.建构主义的视角下的物理课堂探究式学习中，教师应该让学生在课堂能够畅所欲言，形成一个民主的课堂氛围，让学生积极主动地发表各自的对问题的看法和主张.建构主义的视角下的物理课堂探究式学习中，教师要防止物理学习数学化、单调化，注意不要过分关注结果的对与错，而是关注学生对结果得到的过程，要让学生体会物理思想和方法（如理想化模型、等效思想、控制变量法等等），要看重“收集、鉴别、处理信息的能力、获取新知识的能力”，强调“要使获得基础知识与基本技能的过程成为形成价值观的过程”，突出创新精神和实践能力的培养.建构主义的视角下的物理课堂探究式学习中，要重视交流，要留给学生之间的交流与合作的时间、机会，通过沟通与合作，使每个人独有的心理世界和经验世界得以凸显，并且对某个问题形成的见解不同、问题解决策略不同，使同一问题的不同侧面和解决途径多样化都得以了解，从而使学生对知识产生新的洞察.
当然，在建构主义的视角下的物理课堂探究式学习中，教师一定不能让气氛活跃的课堂表象所迷惑，要将课堂目标定位在学生是否在主动建构知识，即是否在进行积极主动地思考或者积极动手实验上，要尽可能的了解学生思考什么，是怎样思考的，有针对性的科学引导学生更好地参与课堂活动.同时，教师要有心理预期，学生可能要提出一些教师无法解决问题，且不可不懂装懂，而是要与学生坦诚相见，共同探究，让课堂变成师生共同成长环境.
2.2探究兴趣用创设的问题情景引发动机需要激发
建构主义认为，学生在日常生活和以往各种形式的学习中，获得了丰富经验与知识，在新知识学习时，并不是空着脑袋进入学习情境的，他们会对所学知识从自己的经验背景出发提出赋予意义的理解，甚至是一些从未接触的问题，他们也会从自己的经验背景出发提出合乎逻辑的假设.因此，创设一定问题情景，会引发学生学习需要，进而会激发学生学习的兴趣.
建构主义理论指出，情境是在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况.物理知识来源生活，同社会、科技、生活有着极为广泛和紧密的联系，利用恰当的材料、精炼的语言、多媒体教学手段等方式，构思和设计立足学生熟悉的问题情境，将课堂目标转化为学生困惑、感兴趣的问题，从而引起学生对探索问题的关注，激发他们探索未知的兴趣和求知的强烈欲望，形成鼓舞人心、令人兴奋地课堂氛围.学生在学习被动接受变为主动探索，在认识、分析这些现象产生原因的过程中，自觉的掌握物理知识，体验物理学的研究方法，形成能力.
例如，在超重学习中，教师可设计一段挑选宇航员的视频，通过宇航员选拔过程，了解为什么一般人不能做宇航员原因，进而引导学生分析能做宇航员人员极限视重，学生的求知欲就被激发出来了，自动的用牛顿第二定律进行超重现象的研究. 建构主义的视角下的探究课结束时，也要注重通过情景激发学生在课后的主动知识建构，要让探究课的结束，成为教师的“收”与学生的“放”有机结合，要让课堂教学余音绕梁，学生能获得更多的想象空间，让探究课的结尾成为课堂教学的“点睛”之笔.如圆周运动学习结束时，可用水流星问题进行演示，教师把“水为什么不洒出来”作为学生课后思考的问题，这样激发了学生的探究兴趣，把课堂探究的氛围延伸到课后，让学生在自觉地对所学知识进行归纳总结，然后分析问题并寻找解决问题的办法.
建构主义的视角下的探究物理课堂，教学设计要将教学目标分析与有利于学生意义建构的情境创设并重，要将情境创设看作是教学设计的重要内容之一.
2.3从打破平衡，重构平衡，不断循环中让学生发展
建构主义者认为，学生学习中的平衡是顺应与同化两种机制之间的平衡，平衡是学生心理发展过程中的重要环节，没有平衡就没有发展.建构主义者认为，学生发展的过程是平衡不断建构的过程，发展的内在心理机制是一个不断解决矛盾的过程，学生需要经历某些冲突或不平衡，来从事自我调节——这是平衡过程的实质部分.错误会引发学生顺应自己的知识结构，并把所观察到的结构同化到修正过了的知识结构中去.
教育家萨奇曼也指出，“当一个人遇到使他困惑、矛盾的情况时，就会激起他解决问题的欲望.”而“当他尝试对问题做出解释时，就会获得新的概念，从而有效地获得新知识”.因此，在建构主义的视角下的探究物理课堂中，教师要引导学生认真思考，形成自己的看法，充分发表学生的见解，在师生、生生互动中，组织持不同见解的学生进行讨论，在学生的讨论中进一步加以概括和提炼，教师给予有效反馈，引导学生看到与其观点相矛盾的地方，这样使学生产生认知矛盾，打破了学生原有的平衡状态，产生了对知识的兴趣和解决矛盾的渴望.教师一定要注意，对学生的观点，不能简单地判断对与错，或者简单地予以更正，而是在老师、同学的帮助下，利用原有经验，加工和吸收新知识，使矛盾得以解决，这样学生获得了新的平衡状态.
2.4学生的主体与教师的主导有机融合，实现教与学的辨证统一
建构主义否定了赫尔巴特主张的“教师中心论”和杜威的“儿童中心论”，认为教学活动中的教和学是相互作用的.建构主义者认为学生的发展是环境和个体相互作用的结果，学校教育的目的不仅使学生掌握各类知识或培养能力外，还要培养学生进行社会协商或合作建构意义的能力，并且促使他们意识到自身在知识建构中的作用.建构主义教学论中强调教学目标上发展学生的主体性，教学观念上重视活动与学生的交往，注重教学的理解性，教学方法与措施上，教师应提供真实任务和富有挑战性的学习环境，在复杂的学习环境中，学生解决一些真实的不明确的问题.
在传统的教学方式中，往往以教师的思维代替学生的思维，学生没有了思考与探索，课堂上出现的学生活动会失真，学生解决问题的方式只能依葫芦画瓢，不能领会解决问题的原理和思想.但同时也要注意，在探究式课堂教学中，如果放弃了教师必要的科学引导与点拨，过分强调让学生主动探究，学生很可能难以理解所要探究的问题，难以避免课堂教学任务不能完成，这种“牧羊式”探究活动就会使课堂教学低效率的现象发生.因此，建构主义的视角下的探究课堂，教和学不是分开的，而是融合在一起的，要在学生的认知水平和能力的基础上制定探究性学习目标.教学中出示问题时，要使问题贴近学生的兴趣与实际，难度合适，让学生“跳一跳，够得着”，让所要研究的问题既具有挑战性，又让学生通过个人努力或师生间合作能够达成.
例如：在探究加速度与力、质量关系的教学中，如何确定小车所受合外力，可以通过教师的科学引导以及师生间的互动，让学生明白用重物重力近似替代小车所受合外力的角度设计解决问题的实验方案，而一些实验的具体操作步骤、需要记录的数据等问题可以由学生通过生生间的合作、交流来解决.而得出实验数据后，教师应当发挥主导作用而不作过多的纠缠，直接提示学生把加速度与质量倒数图象、加速度与力的图象作出来，引导学生分析、归纳出加速度与质量、力的关系，对于数据中出现的偏差，则是由于实验误差所致.
建构主义的视角下的探究课堂，当教师采用一定的方式将所要探究的问题呈现出来，要让作为学的主体的学生，把呈现的信息进行加工、吸收，提出自己对问题的认识或者解决的办法.教师要及时与学生互动，根据接受到的反馈信息，恰当的评价学生的见解或办法，科学引导鼓励学生动手实验，认真观察现象，自主搜集与探究问题相关的各种信息材料.在现象总结与数据处理阶段，教师要重引导与启发，在生生互动中比较、处理实验数据或相关信息，对观察到的现象、信息材料和实验数据进行理性分析，得出结论时，要运用比较、类比或迁移的方法并提出解释，最终让学生明白说明了什么问题、理清了什么概念、掌握了什么方法，将感性认识上升为理性认识.达到教学目标的完成.
3结语
实施探究式教学活动不是追求课堂教学的“时尚”，不是追求一种热闹的表象，不是做秀，而是要成为培养学科观念与掌握学科知识的关键途径，也要成为培养创新精神与实践能力最有效的手段.切记探究活动中没有教师的科学引导，没有积极的思维，没有激励的话语，没有充分的准备，变成一种虚假的激烈争论、活跃的课堂.探究活动，必须要坚守课堂本真，回到课程原点，贴近学生生活，符合学生认知特点.总之，在探究教学中通过科学引导，帮助学生掌握学科知识、培养创新精神，这是实施探究教学活动本质.
知识是人类生产和生活经验的总结，能对现实的现象赋予意义的理解；学习是对知识的主动建构，需要学习的主体（学生）通过主动参与，通过已经具备知识与教材、资料、事实、现象等资源相互作用，将新知识纳入到原有结构，并且形成方法，技能，产生情感体验，逐步接受科学知识，提高科学素养，培养科学的世界观.物理教学中新一轮课改推广中，关键在于探究式学习方式应用，难点也在于探究式学习方式应用.探究式学习方式应用的重中之重是学生的主动参与，主动学习，对知识的主动建构，这一特点，正好符合建构主义的理论，注重过程和方法，突出教育教学的主体是学生.本文就以建构主义的理论为基础，结合教学实践对探究教学的策略作一点探索.
1建构主义的教学理念的核心观点
建构主义作为一种新的认知理论，是上世纪90年代末进入我国，恰好是我国新一轮课改的孕育阶段.建构主义的教学理论认为，不能将教师的角色定位于传道授业解惑，课堂教学不应该是教师为中心，知识为中心，把有独立意识的学生当成学习的客体和附庸，而认为教师是学生建构知识的帮助者、促进者，知识的学习过程是知识的建构过程，学生才是学习的真正主体.这些观点对我国新一轮改革产生了诸多启发，成为广大师生突破旧的教育理念有利武器，使教学改革的先行者，积极主动进行教学改革奠定了理论基础.在现今新课改已经全面推广的阶段，这些观点仍然熠熠生辉，对创造良好学习环境，培养创新思维与原认知能力有着积极的作用.
建构主义的创始人之一的皮亚杰（Jean Piaget）说：“我的核心思想是相互作用”.他强调：学生的发展既不是由客体决定的，也不是由学生预先决定的，而是学生与客体不断地相互作用，组建构造的结果.他认为：学生与与周围环境相互作用过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展.学生与周围环境相互作用是通过顺应、同化这两种形式来达到与周围环境的平衡，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的提高和发展.
2物理探究教学赋予建构主义的策略
2.1创建合谐师生关系，构建良好的认知环境，营造探究的强烈氛围
传统的教学方式，是教师将知识条分缕析、磨碎嚼烂，扫清了学生的认知障碍，从而灌输式的使学生将知识接受.这种教学过程中，学生的智力和能力的发展必将受到严重的遏制，学生的学习潜能难以挖掘.这种巨大的惯性难以扭转，实际上已经成了实施新课程目标的瓶颈和障碍.建构主义反对被动的接受，主张学习是主动的意义建构.通过学生主动地对外部信息进行选择与加工，从而使自身认知结构得到发展，学习是完全意义的个体建构知识的过程.建构主义认为，只有学习者仔细思考时才会导致有意义的学习.斯宾塞说：“教师应该引导学生自己进行探讨，自己去推论.给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些.”
物理学科的特点是建立在观察和实验的基础上，物理学科在培养的个性，促进人的终身发展和全面发展方面有着独特的教育功能，因而建构主义的视角下的探究式学习，也有着自身的特殊性.建构主义的视角下的物理课堂探究式学习中，教师应该让学生在课堂能够畅所欲言，形成一个民主的课堂氛围，让学生积极主动地发表各自的对问题的看法和主张.建构主义的视角下的物理课堂探究式学习中，教师要防止物理学习数学化、单调化，注意不要过分关注结果的对与错，而是关注学生对结果得到的过程，要让学生体会物理思想和方法（如理想化模型、等效思想、控制变量法等等），要看重“收集、鉴别、处理信息的能力、获取新知识的能力”，强调“要使获得基础知识与基本技能的过程成为形成价值观的过程”，突出创新精神和实践能力的培养.建构主义的视角下的物理课堂探究式学习中，要重视交流，要留给学生之间的交流与合作的时间、机会，通过沟通与合作，使每个人独有的心理世界和经验世界得以凸显，并且对某个问题形成的见解不同、问题解决策略不同，使同一问题的不同侧面和解决途径多样化都得以了解，从而使学生对知识产生新的洞察.
当然，在建构主义的视角下的物理课堂探究式学习中，教师一定不能让气氛活跃的课堂表象所迷惑，要将课堂目标定位在学生是否在主动建构知识，即是否在进行积极主动地思考或者积极动手实验上，要尽可能的了解学生思考什么，是怎样思考的，有针对性的科学引导学生更好地参与课堂活动.同时，教师要有心理预期，学生可能要提出一些教师无法解决问题，且不可不懂装懂，而是要与学生坦诚相见，共同探究，让课堂变成师生共同成长环境.
2.2探究兴趣用创设的问题情景引发动机需要激发
建构主义认为，学生在日常生活和以往各种形式的学习中，获得了丰富经验与知识，在新知识学习时，并不是空着脑袋进入学习情境的，他们会对所学知识从自己的经验背景出发提出赋予意义的理解，甚至是一些从未接触的问题，他们也会从自己的经验背景出发提出合乎逻辑的假设.因此，创设一定问题情景，会引发学生学习需要，进而会激发学生学习的兴趣.
建构主义理论指出，情境是在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况.物理知识来源生活，同社会、科技、生活有着极为广泛和紧密的联系，利用恰当的材料、精炼的语言、多媒体教学手段等方式，构思和设计立足学生熟悉的问题情境，将课堂目标转化为学生困惑、感兴趣的问题，从而引起学生对探索问题的关注，激发他们探索未知的兴趣和求知的强烈欲望，形成鼓舞人心、令人兴奋地课堂氛围.学生在学习被动接受变为主动探索，在认识、分析这些现象产生原因的过程中，自觉的掌握物理知识，体验物理学的研究方法，形成能力.
例如，在超重学习中，教师可设计一段挑选宇航员的视频，通过宇航员选拔过程，了解为什么一般人不能做宇航员原因，进而引导学生分析能做宇航员人员极限视重，学生的求知欲就被激发出来了，自动的用牛顿第二定律进行超重现象的研究. 建构主义的视角下的探究课结束时，也要注重通过情景激发学生在课后的主动知识建构，要让探究课的结束，成为教师的“收”与学生的“放”有机结合，要让课堂教学余音绕梁，学生能获得更多的想象空间，让探究课的结尾成为课堂教学的“点睛”之笔.如圆周运动学习结束时，可用水流星问题进行演示，教师把“水为什么不洒出来”作为学生课后思考的问题，这样激发了学生的探究兴趣，把课堂探究的氛围延伸到课后，让学生在自觉地对所学知识进行归纳总结，然后分析问题并寻找解决问题的办法.
建构主义的视角下的探究物理课堂，教学设计要将教学目标分析与有利于学生意义建构的情境创设并重，要将情境创设看作是教学设计的重要内容之一.
2.3从打破平衡，重构平衡，不断循环中让学生发展
建构主义者认为，学生学习中的平衡是顺应与同化两种机制之间的平衡，平衡是学生心理发展过程中的重要环节，没有平衡就没有发展.建构主义者认为，学生发展的过程是平衡不断建构的过程，发展的内在心理机制是一个不断解决矛盾的过程，学生需要经历某些冲突或不平衡，来从事自我调节——这是平衡过程的实质部分.错误会引发学生顺应自己的知识结构，并把所观察到的结构同化到修正过了的知识结构中去.
教育家萨奇曼也指出，“当一个人遇到使他困惑、矛盾的情况时，就会激起他解决问题的欲望.”而“当他尝试对问题做出解释时，就会获得新的概念，从而有效地获得新知识”.因此，在建构主义的视角下的探究物理课堂中，教师要引导学生认真思考，形成自己的看法，充分发表学生的见解，在师生、生生互动中，组织持不同见解的学生进行讨论，在学生的讨论中进一步加以概括和提炼，教师给予有效反馈，引导学生看到与其观点相矛盾的地方，这样使学生产生认知矛盾，打破了学生原有的平衡状态，产生了对知识的兴趣和解决矛盾的渴望.教师一定要注意，对学生的观点，不能简单地判断对与错，或者简单地予以更正，而是在老师、同学的帮助下，利用原有经验，加工和吸收新知识，使矛盾得以解决，这样学生获得了新的平衡状态.
2.4学生的主体与教师的主导有机融合，实现教与学的辨证统一
建构主义否定了赫尔巴特主张的“教师中心论”和杜威的“儿童中心论”，认为教学活动中的教和学是相互作用的.建构主义者认为学生的发展是环境和个体相互作用的结果，学校教育的目的不仅使学生掌握各类知识或培养能力外，还要培养学生进行社会协商或合作建构意义的能力，并且促使他们意识到自身在知识建构中的作用.建构主义教学论中强调教学目标上发展学生的主体性，教学观念上重视活动与学生的交往，注重教学的理解性，教学方法与措施上，教师应提供真实任务和富有挑战性的学习环境，在复杂的学习环境中，学生解决一些真实的不明确的问题.
在传统的教学方式中，往往以教师的思维代替学生的思维，学生没有了思考与探索，课堂上出现的学生活动会失真，学生解决问题的方式只能依葫芦画瓢，不能领会解决问题的原理和思想.但同时也要注意，在探究式课堂教学中，如果放弃了教师必要的科学引导与点拨，过分强调让学生主动探究，学生很可能难以理解所要探究的问题，难以避免课堂教学任务不能完成，这种“牧羊式”探究活动就会使课堂教学低效率的现象发生.因此，建构主义的视角下的探究课堂，教和学不是分开的，而是融合在一起的，要在学生的认知水平和能力的基础上制定探究性学习目标.教学中出示问题时，要使问题贴近学生的兴趣与实际，难度合适，让学生“跳一跳，够得着”，让所要研究的问题既具有挑战性，又让学生通过个人努力或师生间合作能够达成.
例如：在探究加速度与力、质量关系的教学中，如何确定小车所受合外力，可以通过教师的科学引导以及师生间的互动，让学生明白用重物重力近似替代小车所受合外力的角度设计解决问题的实验方案，而一些实验的具体操作步骤、需要记录的数据等问题可以由学生通过生生间的合作、交流来解决.而得出实验数据后，教师应当发挥主导作用而不作过多的纠缠，直接提示学生把加速度与质量倒数图象、加速度与力的图象作出来，引导学生分析、归纳出加速度与质量、力的关系，对于数据中出现的偏差，则是由于实验误差所致.
建构主义的视角下的探究课堂，当教师采用一定的方式将所要探究的问题呈现出来，要让作为学的主体的学生，把呈现的信息进行加工、吸收，提出自己对问题的认识或者解决的办法.教师要及时与学生互动，根据接受到的反馈信息，恰当的评价学生的见解或办法，科学引导鼓励学生动手实验，认真观察现象，自主搜集与探究问题相关的各种信息材料.在现象总结与数据处理阶段，教师要重引导与启发，在生生互动中比较、处理实验数据或相关信息，对观察到的现象、信息材料和实验数据进行理性分析，得出结论时，要运用比较、类比或迁移的方法并提出解释，最终让学生明白说明了什么问题、理清了什么概念、掌握了什么方法，将感性认识上升为理性认识.达到教学目标的完成.
3结语
实施探究式教学活动不是追求课堂教学的“时尚”，不是追求一种热闹的表象，不是做秀，而是要成为培养学科观念与掌握学科知识的关键途径，也要成为培养创新精神与实践能力最有效的手段.切记探究活动中没有教师的科学引导，没有积极的思维，没有激励的话语，没有充分的准备，变成一种虚假的激烈争论、活跃的课堂.探究活动，必须要坚守课堂本真，回到课程原点，贴近学生生活，符合学生认知特点.总之，在探究教学中通过科学引导，帮助学生掌握学科知识、培养创新精神，这是实施探究教学活动本质.