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摘要：阅读课堂要“以学为主”，建设学习型课堂。要转变教学方式，突出学生主体地位。阅读教学需要优化预设，要“以生为主”“以学为主”。为“愿学”创设民主的氛围，为“会学”选择适宜的教法，为“能学”提供更多的帮助，为高品质的“学”搭建平台。
关键词：阅读教学；以学为主；学习型课堂
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）08-0060
语文阅读教学比较关注的往往是“教什么”，然后是“如何教”的问题，很少关注到“为何教”的问题。厘清“为何教”，教学意义重大。“为何教”所指向的一个焦点，就是教学的基本态度是要转变学生的学习方式，最终归宿是要提高学生的学习质量。在普通高中语文新课程改革背景下，要纠正教师教学观念的偏差，改变以往的灌输性阅读、传授性阅读等毛病，阅读教学须聚焦于“学”，“为学而教”，应是我们的主张。这一理念体现的是，教学要为学生的学习创造条件，教是为学服务的。课堂的本质，就是学习，就是要学生开展充分的、有意义的学习。
我们不妨对语文课堂中“学生的学习方式”和“教师的教学方式”两对关系进行观察，要实现学生学习方式的转变，就必须先转变教学方式。如果教学方式还停留在老路上，那么所谓的“学生是学习的主体”“倡导自主、合作、探究的学习方式”必定成为空言。有论者指出，“在课程实施过程中，对学习方式的转变，教育工作者取得了普遍共识，但教学现状并没有明显改观。尽管教师一再要求学生改变传统的接受性学习方式，采取主动探究的学习方式，学生的学习状态却相去甚远。原因是，在要求学生转变学习方式的同时，教师的教学方式并没有转变。”可见，教师转变教学方式，是课堂改革的一个关键点。从教学动态情景的角度看，阅读教学要实现学生学习方式的转变，要突出学生学习的主体地位，教学的所有环节都应该聚焦于“学”，为学生的“学”而教。
应该说，“教”都是有一定的预设性。教师总会在课程标准的思想理念、教学目标、课程内容、教师教学价值取向、学生学习基础和最大可能等因素的干预下，对一个时期的教学乃至细化到一个知识点进行课前预设，这是必然的。没有预设的教学，连课堂的基本章法和秩序都谈不上，那是不负责任的教学。
但是，我们为什么批判传统教学的那种充分预设行为呢？如果教师充分利用自身的主导作用和学术权威，造就教师的课堂话语专制权，教师规定了学生学什么、怎么学，并且居高临下的问答、评价，预设了一节课的整个流程的具体走向。那么，教师考虑的往往是重点有无解决、难点有无突破、教学目标是否达成、教学效果是否满意。反而，很少关注学生是否积极地学习，是否主动地发现问题与解决问题，学生是否还有个性化的学习需求等。这种阅读教学，又被简称为“满堂灌”“填鸭式”教学，它的封闭性必然导致学生学习活力的丧失。因此，充分预设的教学，那是不精彩的教学。
学生有学习的个性需要，有自主发展的需要，阅读教学应着眼于学生的个体发展。教学的本质就是促进学生充分而有个性的发展。为了达成教学目标，教学活动必然需要优化与预设。阅读课堂基本上是以教科书文本为载体，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提高阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，培养可持续发展的、富有智慧的人。这就需要课堂有明确而优化的预设。教学预设要“以生为主”“以学为主”“以学论教”，即课堂需聚焦于学生的学习，为学生的个性发展而做好优化设计。
一、为“愿学”创设民主的氛围
学生阅读文本，不是一个被动接受文本的过程，不是一味接受教师所解释的文本意义和内涵的过程，而是一个阅读主体的潜心内化，即通过“对话”方式，与文本进行不断的“心灵沟通”，渐进、动态地生成意义的过程。由于学生的生活经验、知识储备、阅读能力、思想水平不同，完成阅读情况也不尽相同。教师要根据学生实际，不是完全按照教学预设而要求学生整齐划一地达到自己心中的目标，而是创设宽松民主的课堂学习氛围，以便学生能够轻松表达对文本的理解，让学生与学生、学生与教师、学生与文本之间进行民主、平等的交流。在一种动态的渐进的教学流程中完成新旧知识、经验的交汇和升华。阅读课堂首先是学生的，最终也还是学生的。教师的作用是激励，是引领，是优化，而不是掌控与限制。要唤醒与激发学生的阅读愿望，阅读课应该是没有一个学生会因为自己的问题、自己犯错而被嘲笑。学生的每一个问题都会被鼓励，每一个错误若能找出错处、错因则应被鼓励。“我不明白”“我不懂得”也不会被惩罚。在这样的氛围下，学生才能深入文本，才敢交流与评价，才能从容地表达。
二、为“会学”选择适宜的教法
古人言：“授人以鱼，不如授人以渔”。叶圣陶说“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教”。这些理念教师都熟悉，但在具体教学中，许多教师教学行为依然是灌输教学内容。结果是，学生了解（甚至是掌握了）这一课的学习内容，但是知识、能力无从内化，更说不上迁移。学生是得到了一些东西，但还是不会学习。
有两位教师都讲授王维《山居秋暝》的公开课，他们在教学生鉴赏诗歌首联颔联的写景时，其教法恰好形成鲜明的对比。他们都采用了情景联想法进行教学。一个教师采用问答引導法，问“明月是怎样的啊？”“松树是怎么样的啊？”“清泉是怎么样的啊？”……一问一答之间，学生好像是展开了想象。但毫无疑问，这种联想想象的过程意义不大，因为它是零散破碎的，对掌握分析鉴赏方法帮助不大。另一教师则不同，他要求学生抒写散文化语言对诗歌意境进行再创造性的描述，然后让学生交流展示，在学生间的相互比较、评价、补充过程中丰富阅读体验。在课后再要求学生对王维的《鸟鸣涧》进行能力迁移式的鉴赏评价。显而易见，第二个教师的鉴赏方式，让学生对作品形象、情感、意境进行不断探寻与体验，课堂上洋溢出学生内心深处那种真实而又丰富的山水田园情结。由于教师对这一类文体的学习方式进行了适宜的“预设”，让每个学生都获得广阔的思考空间，每一朵思想鲜花都能舒展自如地开放。更重要的是，学生学会了一种学习方式。 三、为“能学”提供更多的帮助
学生个体都有各自的学习起点、个性化学习需要、独特的学习经验和最大可能的学习高度，教学预设如果仅关注自我的教学内容、目标，则必然漠视学生的个体学情。在课堂中，如有学生对教师提出的问题作出低幼化的回答，倘若教师不关注学生的学习障碍，而是一厢情愿地给予学生“正确”的解答，试问这样的跨越学生阅读经验的“正确”，对学生有何意义？学生“能学”多少，“能学”多深，在阅读课堂中会有不同程度的反馈，只要教师不是固执地按照预设路线走，总会在学生“能”的程度上拓展出更大的学习空间。
比如，当学生有疑不得释之时，教师适时提示阅读方法，助力学生释疑解难，在“能”的更大程度上让学生阅读再深化与拓展。例如：在体会徐志摩《再别康桥》这首诗所表达的情感时，一些学生发出新的疑问：诗人十分留恋康桥美景，为什么却“挥一挥衣袖，不带走一片云彩”？这时教师要相机点拨，提供更多的有深化学习可能的帮助，引导学生“能学”。比如，可提示学生查找徐志摩的相关资料和作品创作的时代背景，学生通过阅读明确：康桥美景是诗人康桥理想的形象化图解，当诗人回到祖国，理想与现实的巨大反差宣告康桥理想的破灭。所以，教师要对课堂上学生的“愚问”“费解”“新疑”等有足够的关注，善于利用好这些丰富的教学资源，就能生成别样生动的阅读课堂。
四、为高品质的“学”搭建平台
高品质的“学”，大意是指高效学习，有品位的学习。高品质的“学”，还体现在阅读广度、数量、速度上有新的提升。读得多，读得快，读得准，也是目前高中语文新课程教学和新高考衡量阅读能力的一把标尺。在阅读课堂上，怎样为高品质的“学”搭建平台？
首先，学习平台是要聚焦培育学生的语文核心素养。要紧紧把握“语文核心素养”的四个维度：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。从阅读文本的广度和深度挖掘，引導学生在学习祖国语言文字过程中，提升学生的语文核心素养。比如，为促进“思维发展与提升”，阅读教学应体现在思维活动的由表及里、由浅入深、由窄至宽的过程。教师的“教”，应为学生提供思考的方向，能够激发思维的火花；要预设梯度性问题，引导学生披文入情，由情及理，由感至悟；要给予学生足够的阅读时间、思考空间，让学生获得充分的阅读体验和思考经验。还有，教师在课堂上要提供学生交流碰撞的平台，激活思辨，提升学生思维的质量和品质。
其次，搭建阅读教学的自主探究平台。能力指向是提高学生的阅读兴趣、培养良好的阅读习惯，提升学生审美与探究能力。比如，探究平台可以是文本的切入点、疑问点、争议点，也可以是文本的重点、难点，关键在于我们要有发现的眼光，并设计出能够启发学生进行思考探究的问题。例如，一位教师在讲授《先秦诸子选读》中的一篇课文《尊生》时，教师选择文章的标题作为切入点，引导学生思考什么是尊生。这是一个具有开放性的问题，学生围绕这个问题各抒己见，说出了他们各自不同的看法。在学生说出他们对“尊生”的看法之后，引导学生探讨了庄子的“尊生”主张：
1. 重视自己的身体健康；
2. 追求个人的精神安逸；
3. 不损害他人的生命；
4. 拒绝沦为他人的工具。这是这篇课文的教学难点所在，由于切入点选择适当，这一探究平台催生了学生的思维之花，学生对这一难点的理解也就很顺利和透彻。
另外，还可以采取搭建“授之以渔”的学法平台，搭建经典作品阅读的平台以提升学生的阅读品位等。
总之，阅读课堂要始终关注学生的发展，从学生的学习出发，服务于学生的学习，激励并推动学生的学习，才能创造出具有真正意义的学习型课堂。
（作者单位：广东省茂名市教育局教育教学研究室 525000）
关键词：阅读教学；以学为主；学习型课堂
中图分类号：G633.33 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2018）08-0060
语文阅读教学比较关注的往往是“教什么”，然后是“如何教”的问题，很少关注到“为何教”的问题。厘清“为何教”，教学意义重大。“为何教”所指向的一个焦点，就是教学的基本态度是要转变学生的学习方式，最终归宿是要提高学生的学习质量。在普通高中语文新课程改革背景下，要纠正教师教学观念的偏差，改变以往的灌输性阅读、传授性阅读等毛病，阅读教学须聚焦于“学”，“为学而教”，应是我们的主张。这一理念体现的是，教学要为学生的学习创造条件，教是为学服务的。课堂的本质，就是学习，就是要学生开展充分的、有意义的学习。
我们不妨对语文课堂中“学生的学习方式”和“教师的教学方式”两对关系进行观察，要实现学生学习方式的转变，就必须先转变教学方式。如果教学方式还停留在老路上，那么所谓的“学生是学习的主体”“倡导自主、合作、探究的学习方式”必定成为空言。有论者指出，“在课程实施过程中，对学习方式的转变，教育工作者取得了普遍共识，但教学现状并没有明显改观。尽管教师一再要求学生改变传统的接受性学习方式，采取主动探究的学习方式，学生的学习状态却相去甚远。原因是，在要求学生转变学习方式的同时，教师的教学方式并没有转变。”可见，教师转变教学方式，是课堂改革的一个关键点。从教学动态情景的角度看，阅读教学要实现学生学习方式的转变，要突出学生学习的主体地位，教学的所有环节都应该聚焦于“学”，为学生的“学”而教。
应该说，“教”都是有一定的预设性。教师总会在课程标准的思想理念、教学目标、课程内容、教师教学价值取向、学生学习基础和最大可能等因素的干预下，对一个时期的教学乃至细化到一个知识点进行课前预设，这是必然的。没有预设的教学，连课堂的基本章法和秩序都谈不上，那是不负责任的教学。
但是，我们为什么批判传统教学的那种充分预设行为呢？如果教师充分利用自身的主导作用和学术权威，造就教师的课堂话语专制权，教师规定了学生学什么、怎么学，并且居高临下的问答、评价，预设了一节课的整个流程的具体走向。那么，教师考虑的往往是重点有无解决、难点有无突破、教学目标是否达成、教学效果是否满意。反而，很少关注学生是否积极地学习，是否主动地发现问题与解决问题，学生是否还有个性化的学习需求等。这种阅读教学，又被简称为“满堂灌”“填鸭式”教学，它的封闭性必然导致学生学习活力的丧失。因此，充分预设的教学，那是不精彩的教学。
学生有学习的个性需要，有自主发展的需要，阅读教学应着眼于学生的个体发展。教学的本质就是促进学生充分而有个性的发展。为了达成教学目标，教学活动必然需要优化与预设。阅读课堂基本上是以教科书文本为载体，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提高阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，培养可持续发展的、富有智慧的人。这就需要课堂有明确而优化的预设。教学预设要“以生为主”“以学为主”“以学论教”，即课堂需聚焦于学生的学习，为学生的个性发展而做好优化设计。
一、为“愿学”创设民主的氛围
学生阅读文本，不是一个被动接受文本的过程，不是一味接受教师所解释的文本意义和内涵的过程，而是一个阅读主体的潜心内化，即通过“对话”方式，与文本进行不断的“心灵沟通”，渐进、动态地生成意义的过程。由于学生的生活经验、知识储备、阅读能力、思想水平不同，完成阅读情况也不尽相同。教师要根据学生实际，不是完全按照教学预设而要求学生整齐划一地达到自己心中的目标，而是创设宽松民主的课堂学习氛围，以便学生能够轻松表达对文本的理解，让学生与学生、学生与教师、学生与文本之间进行民主、平等的交流。在一种动态的渐进的教学流程中完成新旧知识、经验的交汇和升华。阅读课堂首先是学生的，最终也还是学生的。教师的作用是激励，是引领，是优化，而不是掌控与限制。要唤醒与激发学生的阅读愿望，阅读课应该是没有一个学生会因为自己的问题、自己犯错而被嘲笑。学生的每一个问题都会被鼓励，每一个错误若能找出错处、错因则应被鼓励。“我不明白”“我不懂得”也不会被惩罚。在这样的氛围下，学生才能深入文本，才敢交流与评价，才能从容地表达。
二、为“会学”选择适宜的教法
古人言：“授人以鱼，不如授人以渔”。叶圣陶说“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教”。这些理念教师都熟悉，但在具体教学中，许多教师教学行为依然是灌输教学内容。结果是，学生了解（甚至是掌握了）这一课的学习内容，但是知识、能力无从内化，更说不上迁移。学生是得到了一些东西，但还是不会学习。
有两位教师都讲授王维《山居秋暝》的公开课，他们在教学生鉴赏诗歌首联颔联的写景时，其教法恰好形成鲜明的对比。他们都采用了情景联想法进行教学。一个教师采用问答引導法，问“明月是怎样的啊？”“松树是怎么样的啊？”“清泉是怎么样的啊？”……一问一答之间，学生好像是展开了想象。但毫无疑问，这种联想想象的过程意义不大，因为它是零散破碎的，对掌握分析鉴赏方法帮助不大。另一教师则不同，他要求学生抒写散文化语言对诗歌意境进行再创造性的描述，然后让学生交流展示，在学生间的相互比较、评价、补充过程中丰富阅读体验。在课后再要求学生对王维的《鸟鸣涧》进行能力迁移式的鉴赏评价。显而易见，第二个教师的鉴赏方式，让学生对作品形象、情感、意境进行不断探寻与体验，课堂上洋溢出学生内心深处那种真实而又丰富的山水田园情结。由于教师对这一类文体的学习方式进行了适宜的“预设”，让每个学生都获得广阔的思考空间，每一朵思想鲜花都能舒展自如地开放。更重要的是，学生学会了一种学习方式。 三、为“能学”提供更多的帮助
学生个体都有各自的学习起点、个性化学习需要、独特的学习经验和最大可能的学习高度，教学预设如果仅关注自我的教学内容、目标，则必然漠视学生的个体学情。在课堂中，如有学生对教师提出的问题作出低幼化的回答，倘若教师不关注学生的学习障碍，而是一厢情愿地给予学生“正确”的解答，试问这样的跨越学生阅读经验的“正确”，对学生有何意义？学生“能学”多少，“能学”多深，在阅读课堂中会有不同程度的反馈，只要教师不是固执地按照预设路线走，总会在学生“能”的程度上拓展出更大的学习空间。
比如，当学生有疑不得释之时，教师适时提示阅读方法，助力学生释疑解难，在“能”的更大程度上让学生阅读再深化与拓展。例如：在体会徐志摩《再别康桥》这首诗所表达的情感时，一些学生发出新的疑问：诗人十分留恋康桥美景，为什么却“挥一挥衣袖，不带走一片云彩”？这时教师要相机点拨，提供更多的有深化学习可能的帮助，引导学生“能学”。比如，可提示学生查找徐志摩的相关资料和作品创作的时代背景，学生通过阅读明确：康桥美景是诗人康桥理想的形象化图解，当诗人回到祖国，理想与现实的巨大反差宣告康桥理想的破灭。所以，教师要对课堂上学生的“愚问”“费解”“新疑”等有足够的关注，善于利用好这些丰富的教学资源，就能生成别样生动的阅读课堂。
四、为高品质的“学”搭建平台
高品质的“学”，大意是指高效学习，有品位的学习。高品质的“学”，还体现在阅读广度、数量、速度上有新的提升。读得多，读得快，读得准，也是目前高中语文新课程教学和新高考衡量阅读能力的一把标尺。在阅读课堂上，怎样为高品质的“学”搭建平台？
首先，学习平台是要聚焦培育学生的语文核心素养。要紧紧把握“语文核心素养”的四个维度：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。从阅读文本的广度和深度挖掘，引導学生在学习祖国语言文字过程中，提升学生的语文核心素养。比如，为促进“思维发展与提升”，阅读教学应体现在思维活动的由表及里、由浅入深、由窄至宽的过程。教师的“教”，应为学生提供思考的方向，能够激发思维的火花；要预设梯度性问题，引导学生披文入情，由情及理，由感至悟；要给予学生足够的阅读时间、思考空间，让学生获得充分的阅读体验和思考经验。还有，教师在课堂上要提供学生交流碰撞的平台，激活思辨，提升学生思维的质量和品质。
其次，搭建阅读教学的自主探究平台。能力指向是提高学生的阅读兴趣、培养良好的阅读习惯，提升学生审美与探究能力。比如，探究平台可以是文本的切入点、疑问点、争议点，也可以是文本的重点、难点，关键在于我们要有发现的眼光，并设计出能够启发学生进行思考探究的问题。例如，一位教师在讲授《先秦诸子选读》中的一篇课文《尊生》时，教师选择文章的标题作为切入点，引导学生思考什么是尊生。这是一个具有开放性的问题，学生围绕这个问题各抒己见，说出了他们各自不同的看法。在学生说出他们对“尊生”的看法之后，引导学生探讨了庄子的“尊生”主张：
1. 重视自己的身体健康；
2. 追求个人的精神安逸；
3. 不损害他人的生命；
4. 拒绝沦为他人的工具。这是这篇课文的教学难点所在，由于切入点选择适当，这一探究平台催生了学生的思维之花，学生对这一难点的理解也就很顺利和透彻。
另外，还可以采取搭建“授之以渔”的学法平台，搭建经典作品阅读的平台以提升学生的阅读品位等。
总之，阅读课堂要始终关注学生的发展，从学生的学习出发，服务于学生的学习，激励并推动学生的学习，才能创造出具有真正意义的学习型课堂。
（作者单位：广东省茂名市教育局教育教学研究室 525000）