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公开课给我留下最深、最好印象的是一位入职刚半年的教师黄柔茵。她是一位既谦卑又自信的马来西亚小姑娘。说她谦卑，因为她战战兢兢、如履薄冰，精心备课，生怕把课上砸了;说她自信，因为她敢于挑课文毛病，穷追猛打、毫不手软，将主要心思放在创设发现、探究问题的情境，引导学生求知上。
她的了不起，还在于只引导学生探究，不给答案——她已了然“非指示性教学”秘诀。我还没有看到中国名师这么上课。她上《不可思议的金字塔》，思维方式是反思性、思辨性的，与中国教师普遍照本宣科形成鲜明对照。她的“教学设计”言简意赅，目标集中，层层深入，思维之缜密、老到，令我惊叹。
她这样解读教材：《不可思议的金字塔》是典型的“教材体”，表现形式属于记叙文，但内容更偏向说明文。这是一篇科普性文章，主要介绍金字塔，然而课文的内容实在太单薄了，既体现不出金字塔的宏伟壮观，也不能让人从字里行间对金字塔产生“不可思议”的震撼——课文只通过作者的“四问”（在哪里、为什么要建造、如何建造、有没有其他神奇的地方），很平淡地介绍了金字塔。此外，课文最后一段有强加价值之嫌，显得突兀。界定文体、质疑课文未达成“不可思议”的目的，实即提出问题，确定该课目标：探讨如何写出让人震撼的“不可思议”。其知趣、智趣能激发学生的求知欲、探究欲，有动力学价值。
她确定的教学重点是，通过阅读其他说明文领略金字塔不可思议的魅力。为突破重点，她提供辅助资料，让学生比较、思考、筛选出具有“不可思议性”的资讯。这个重点设置得很精准。
她确定的教学难点是，学生能发现并指出课文作为介绍金字塔说明文的不足。这个难点能启发学生发现问题，培养其质疑精神，目的是授之以渔。为了突破难点，教师给学生准备了辅助材料——以“互文比较法”帮助学生发现课文不足，以加深他们对金字塔的认识，方便对比。
她预期的学习成果有三项：一是学生能利用思维导图简单概括课文内容，初步了解课文;二是学生能从不同身份的角度理解金字塔‘不可思议’的地方，研究课文的主旨;三是学生能对比辅助材料发现课文存在的问题，寻找解决问题的方法。
她的教学分为三个步骤。导入阶段，教师以“你听说过金字塔吗、对它的印象是什么”切入。新授阶段有三项任务：一是教师分派学习单，学生默读后在组内讨论完成“预期学习成果”“一、二”;二是教师分派辅助材料，学生先分组讨论，然后小组分享，最后集体交流;三是学生自主思考“课文对金字塔的介绍到位吗，为什么”，并完成“预期学习成果”“三”。结课阶段，教师以“刚才我们看了那么多有关金字塔的资料，有没有哪些部分让你感到好奇，你还想知道更多的吗”激发学生对金字塔的疑问，鼓励他们课后继续探究。
我之所以耐心地将黄柔茵的“教学设计”写下来，并加评点，是因为这是我此行宝贵的收获之一。在评课现场，我说了八个字：“潜力无限、前程无量。”这丝毫没有勉励、夸张的成分。如果她不骄傲，我还想补一句：她是语文教学奇才。她对教育、教学的认知，对文本、文体的把握，对教学方法的运用，以及思维的清晰、绵密等堪称一流，在中国名师中也罕见匹敌者。
她的教学设计围绕求“知”建构：读课文前之“知”;读课文后之“知”;读了课文“附文”（《埃及金字塔见闻》）后之“知”;读了教师分发的“辅助资料”后之“知”;读了课外自己搜集的资料后之“知”。随着“知”的深化，学生获得对认知方法的开悟——互文比较法。
她呈现了阅读教学“‘思想者’范式”：无知（激发求知欲，形成学习动机）——浅知（文本表层了解，梳理文本内容、思路）——深知（文本深层思考，通过“附文”“辅助资料”的互文比较，发现课文存在的问题，领悟、内化探究方法）——探知（由课内向课外延伸的自主探究：根据自己感兴趣的选题搜集资料，运用已知的互文比较法，在实践中“转化”迁移，形成能力）。
这是基于“研究性学习”（发现并尝试性解决问题）的课。我以为所有的课都应导向学生的自主研究。教学，就是教师围绕特定“转化点”（以往称为“教学目标”）带领学生开展研究，建构新认知，形成新能力的过程。
有研究才有领悟，有领悟才有正确有效的实践，才有从阅读到写作（言语表现）的高效“转化”：言语表现素养、能力的生成。从本质上说，教学是一种认知建构活动。她的课，不断导向、深化学生领悟，在大量师生、生生与文本的交流互动中，最终实现目标“转化”，形成对文本探索的新认知，同时让学生获得成就感、存在感。
她的教学实践，暗合我的“言语生命动力学表现——存在论”语文学要义：第一，指向培育思想者、立言者（质疑、探究、比较、分析——思辨力培养贯穿全过程;激发好奇心、探究心，发现、解决问题，产生思考兴趣、存在感，为言语生命蓄积动能）。第二，给言语表现立本打底，修炼内功，充盈思想（补充大量辅助资料，拓展阅读，围绕金字塔的“不可思议”作比较分析，从中领悟阅读、思维方法）。第三，文体认知敏锐，紧扣文体特点设置“转化点”（以“科普性质的文章”定位文体属性，即该文是阐释性、求知性的，有助于确立“转化点”）。第四，“转化点”设置合理、单一、集中;教学步骤、层次，整体自洽、有序（转化点为通过探究金字塔的“不可思议”性，领悟基于丰富资料的比较分析法的运用;教学过程多层次推进，但紧扣“转化点”）。第五，学生本位，授之以渔，循循善诱，逐步深化认知;不给结论，不设标准答案（从无知、浅知、深知，到自行探知，为学生求知、领悟创设条件，提供实践机会，使之独立思考、自主探究、获取新知）。
她的课，可以作为阅读教学范例。她若读我的书，知其所以然，从自为到自觉，将更上一层楼。
课后，我告诉黄博：“黄柔茵是好苗子，您慧眼识才，明师高徒啊。”她的课，不就是黄博孜孜以求的基于“本体论思考”下的“深层意义的阅读”？——黄博觉得此次公开课没有预期的好，马来西亚教师与中国教师还有距离，也许是他的期望值过高，要求过严。我以为，单是黄柔茵的出色表现，黄博便可释怀。
课后互动时，中国的黄雅芸老师由衷赞美黄柔茵（两人同课异构），说自己虚长了20多岁，不失为客观评价。黄雅芸的虚心、坦诚也值得赞佩。
郭史光宏老师也毫不逊色于中国教师。他上《墨子救宋》，教學理念正，基本功好，整体感强。他抓住“主转化点”（墨子成功地阻止这场战争靠什么？——分析条件，开掘其背后的“兼爱”精神）与学生进行充分交流，不也是注重文本深层意义开掘的好课？他对课文删去原文（《墨子·公输》）最后精彩部分提出批评，值得迷信课文的中国教师学习。
马来西亚华教，必定还有许多好苗子，我不认识罢了。
责任编辑
她的了不起，还在于只引导学生探究，不给答案——她已了然“非指示性教学”秘诀。我还没有看到中国名师这么上课。她上《不可思议的金字塔》，思维方式是反思性、思辨性的，与中国教师普遍照本宣科形成鲜明对照。她的“教学设计”言简意赅，目标集中，层层深入，思维之缜密、老到，令我惊叹。
她这样解读教材：《不可思议的金字塔》是典型的“教材体”，表现形式属于记叙文，但内容更偏向说明文。这是一篇科普性文章，主要介绍金字塔，然而课文的内容实在太单薄了，既体现不出金字塔的宏伟壮观，也不能让人从字里行间对金字塔产生“不可思议”的震撼——课文只通过作者的“四问”（在哪里、为什么要建造、如何建造、有没有其他神奇的地方），很平淡地介绍了金字塔。此外，课文最后一段有强加价值之嫌，显得突兀。界定文体、质疑课文未达成“不可思议”的目的，实即提出问题，确定该课目标：探讨如何写出让人震撼的“不可思议”。其知趣、智趣能激发学生的求知欲、探究欲，有动力学价值。
她确定的教学重点是，通过阅读其他说明文领略金字塔不可思议的魅力。为突破重点，她提供辅助资料，让学生比较、思考、筛选出具有“不可思议性”的资讯。这个重点设置得很精准。
她确定的教学难点是，学生能发现并指出课文作为介绍金字塔说明文的不足。这个难点能启发学生发现问题，培养其质疑精神，目的是授之以渔。为了突破难点，教师给学生准备了辅助材料——以“互文比较法”帮助学生发现课文不足，以加深他们对金字塔的认识，方便对比。
她预期的学习成果有三项：一是学生能利用思维导图简单概括课文内容，初步了解课文;二是学生能从不同身份的角度理解金字塔‘不可思议’的地方，研究课文的主旨;三是学生能对比辅助材料发现课文存在的问题，寻找解决问题的方法。
她的教学分为三个步骤。导入阶段，教师以“你听说过金字塔吗、对它的印象是什么”切入。新授阶段有三项任务：一是教师分派学习单，学生默读后在组内讨论完成“预期学习成果”“一、二”;二是教师分派辅助材料，学生先分组讨论，然后小组分享，最后集体交流;三是学生自主思考“课文对金字塔的介绍到位吗，为什么”，并完成“预期学习成果”“三”。结课阶段，教师以“刚才我们看了那么多有关金字塔的资料，有没有哪些部分让你感到好奇，你还想知道更多的吗”激发学生对金字塔的疑问，鼓励他们课后继续探究。
我之所以耐心地将黄柔茵的“教学设计”写下来，并加评点，是因为这是我此行宝贵的收获之一。在评课现场，我说了八个字：“潜力无限、前程无量。”这丝毫没有勉励、夸张的成分。如果她不骄傲，我还想补一句：她是语文教学奇才。她对教育、教学的认知，对文本、文体的把握，对教学方法的运用，以及思维的清晰、绵密等堪称一流，在中国名师中也罕见匹敌者。
她的教学设计围绕求“知”建构：读课文前之“知”;读课文后之“知”;读了课文“附文”（《埃及金字塔见闻》）后之“知”;读了教师分发的“辅助资料”后之“知”;读了课外自己搜集的资料后之“知”。随着“知”的深化，学生获得对认知方法的开悟——互文比较法。
她呈现了阅读教学“‘思想者’范式”：无知（激发求知欲，形成学习动机）——浅知（文本表层了解，梳理文本内容、思路）——深知（文本深层思考，通过“附文”“辅助资料”的互文比较，发现课文存在的问题，领悟、内化探究方法）——探知（由课内向课外延伸的自主探究：根据自己感兴趣的选题搜集资料，运用已知的互文比较法，在实践中“转化”迁移，形成能力）。
这是基于“研究性学习”（发现并尝试性解决问题）的课。我以为所有的课都应导向学生的自主研究。教学，就是教师围绕特定“转化点”（以往称为“教学目标”）带领学生开展研究，建构新认知，形成新能力的过程。
有研究才有领悟，有领悟才有正确有效的实践，才有从阅读到写作（言语表现）的高效“转化”：言语表现素养、能力的生成。从本质上说，教学是一种认知建构活动。她的课，不断导向、深化学生领悟，在大量师生、生生与文本的交流互动中，最终实现目标“转化”，形成对文本探索的新认知，同时让学生获得成就感、存在感。
她的教学实践，暗合我的“言语生命动力学表现——存在论”语文学要义：第一，指向培育思想者、立言者（质疑、探究、比较、分析——思辨力培养贯穿全过程;激发好奇心、探究心，发现、解决问题，产生思考兴趣、存在感，为言语生命蓄积动能）。第二，给言语表现立本打底，修炼内功，充盈思想（补充大量辅助资料，拓展阅读，围绕金字塔的“不可思议”作比较分析，从中领悟阅读、思维方法）。第三，文体认知敏锐，紧扣文体特点设置“转化点”（以“科普性质的文章”定位文体属性，即该文是阐释性、求知性的，有助于确立“转化点”）。第四，“转化点”设置合理、单一、集中;教学步骤、层次，整体自洽、有序（转化点为通过探究金字塔的“不可思议”性，领悟基于丰富资料的比较分析法的运用;教学过程多层次推进，但紧扣“转化点”）。第五，学生本位，授之以渔，循循善诱，逐步深化认知;不给结论，不设标准答案（从无知、浅知、深知，到自行探知，为学生求知、领悟创设条件，提供实践机会，使之独立思考、自主探究、获取新知）。
她的课，可以作为阅读教学范例。她若读我的书，知其所以然，从自为到自觉，将更上一层楼。
课后，我告诉黄博：“黄柔茵是好苗子，您慧眼识才，明师高徒啊。”她的课，不就是黄博孜孜以求的基于“本体论思考”下的“深层意义的阅读”？——黄博觉得此次公开课没有预期的好，马来西亚教师与中国教师还有距离，也许是他的期望值过高，要求过严。我以为，单是黄柔茵的出色表现，黄博便可释怀。
课后互动时，中国的黄雅芸老师由衷赞美黄柔茵（两人同课异构），说自己虚长了20多岁，不失为客观评价。黄雅芸的虚心、坦诚也值得赞佩。
郭史光宏老师也毫不逊色于中国教师。他上《墨子救宋》，教學理念正，基本功好，整体感强。他抓住“主转化点”（墨子成功地阻止这场战争靠什么？——分析条件，开掘其背后的“兼爱”精神）与学生进行充分交流，不也是注重文本深层意义开掘的好课？他对课文删去原文（《墨子·公输》）最后精彩部分提出批评，值得迷信课文的中国教师学习。
马来西亚华教，必定还有许多好苗子，我不认识罢了。
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