关于“读”的重要性，大多数老师应该知道，因为课标中曾多处强调，如：“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”又如： “语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字应用的实践。”“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解”……许多名师专家也大力呼吁“以读为本”“‘读’占鳌头”等等。中央教科所的张田若先生曾反复强调：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”……为此，教材也增添了许多关于“读”的内容。然而，在实际教学中，“读”的落实并不理想，特别是“读”中最重要的“朗读”，更是不尽如人意。过去“书声琅琅”这一校园的标志，如今基本销声匿迹。这不能不让人扼腕叹息。
　　为什么说“朗读”是最重要的“读”呢？研究表明：大声朗读有利于开发右脑，激发情感，增强学生的自信心。也有助于培养语感，积累语言，体会作者的思想感情，提高写作能力等等。这些恰恰是提高“语言运用能力”的基础。
　　造成语文课不读书、不朗读的原因很多，归纳起来大抵有这么几种：其一，对朗读的重要性认识不足;其二，缺乏正确的指导方法;其三，一些理念错误的所谓“名师示范课”的误导。近年来我听过各种活动中的近百节“名师示范课”和“赛讲课”，很少看到有认真指导读书的，而指导朗读的更是少得可怜。
　　那么，究竟如何指导学生朗读，让“读”真正提高教学实效呢？笔者提出以下建议：
　　一、指导学生正确朗读
　　上课伊始，教师就应通过检测学生的预习情况，引导学生认真朗读课文，并相机指导。一般要求全体学生都能尽量达到正确、流利、声音响亮。这一环节的教学重点一般应该是读准字音，正确读好句中的停顿和标点符号等。如，句中的停顿要有别于标点符号的停顿，尽量做到“声断气不断，声断意相连”。期间要求教师采用多种方法，努力让全体学生都能积极参与，自主练习，认真地反复朗读。当然，教师恰当的指导、示范和参与是非常重要和必需的。力求让所有的学生都能从读中初步感悟，有所收获。我常记起贾志敏老师范读课文《雪地里的小画家》的画面，他读“下雪啦，下雪啦！雪地里来了一群小画家”时，通过简单的“一声低平，一声高亢”的读，便把大家看到雪的惊喜和呼朋引伴的激動，以及小动物们的开心快乐表达得淋漓尽致，自然就能给学生带来很好的示范作用，留下深刻的印象。同样，于永正老师在教学《祖父的园子》时，一段精彩的朗读，就把各种植物在园子里“自由”生长，以及“我”那种天真活泼、无忧无虑的形象展现在了大家面前。这样简单直接的言传身教，比起那些喋喋不休的分析讲解来，不知要高明多少。而这种令人倾倒的朗读，是因为两位老师“每次上课之前都要认真读三四十遍课文”后的结果。
　　二、指导学生读出情境
　　当学生达到或基本达到正确朗读的要求后，教师应不失时机地创设情境，如通过联想、想象以及唤醒学生的积累等，引导学生努力读出课文所描述的情境。让学生逐渐临其境，闻其声，悟其情，从而品味、感悟语言的魅力，留下较为深刻的印象。本环节的重点是唤醒学生的生活积累，创设与文本描述内容相似的情境，使它们逐步对接融合，为学生的感悟提供积极的帮助。同样，教师的示范引领更为重要。记得靳家彦老师教学《跳水》一课，讲到“猴子逗孩子”这部分内容时，靳老师问道“大家见过猴子吗？想想动物园里的猴子，它们一会儿这样抓，一会儿又这样抓”，说着他同时做出了猴子搔痒时的两个代表性动作，接着说道：“大家想看猴子吗？想看的话，就请闭上眼睛。”接下来靳老师声情并茂地读了起来：“（猴子）显然知道大家拿它取乐，因而更加放肆起来……”这一情境的创设和教师的朗读，无疑为教学的成功奠定了很好的基础。很快学生朗读水平就有了明显的提高，两课时的教学取得了明显的效果。这已经是近30年前听的课了，至今仍历历在目。可见情境的创设并不需要多么复杂花哨，关键还是教师对“语文教学任务”的理解和学情的把握。
　　三、指导学生读出感受
　　让学生身临其境地“读”，很多时候只能让学生“走近”作者和文本，利于学生“知道”作者及文中“人物”的所思所想。但要把这些“知”化为“语言运用”的“能”，还必须“走进”作者和文本，要努力让学生与作者及文中的“人物”同呼吸，共命运，尽量把自己变为文中的“人物”，通过不断地“读”，去反复体验“他们”的思想、情感，这样才能真正达到“有感情地读”，才能触及心灵，使语言给学生留下深刻的印象，从而产生不可磨灭的“情感体验”。 记得支玉恒老师在教学《再见了，亲人》时，上课不久就通过解读“亲人”一词，提出了“志愿军和朝鲜人民‘不是亲人’，可作者为什么要用‘亲人’作题目”的问题，要求学生通过读课文，选取相应的内容，用自己的朗读来说服老师，经过不断努力，同学们读得声情并茂，有的甚至热泪盈眶，最后获得了“就是亲人”“胜过亲人”的结论。这样一来，那一段段优美的语言也深深地铭刻在他们的脑海里，并可能溶化于他们的血液中。这才是真正的情感朗读。
　　当然，以上教学环节并非一成不变。针对不同的内容及学情，其教学形式都应随之产生相应的变化。但万变不离其宗，我们的目的就是让学生带着浓厚的学习兴趣和感悟，去反复读课文，至少达到积累的目标。这样才能使学生在不断“反刍”的过程中，逐步形成“运用语言”的能力。
　　我们每一位教师必须明确，“课文是例子”，决不是语文教学的全部内容。所以，对于较长的课文，教师要学会做“减法”，要努力引导学生整体把握，重点感悟，选择“典型内容”积累。如《威尼斯的小艇》中写“船夫的驾驶技术”的部分，《记金华的双龙洞》中描写“过孔隙”的内容等，都可作为重点朗读和积累的内容。因为这些内容都是课文最精彩的部分，不仅语言优美，而且写法独特，都很值得学习积累。当然，教学有法，教无定法，贵在得法，选择哪些内容作为教学的重点，教师可以根据教材要求、学情等来确定。比如，同为著名特级教师的左友仁和张树林老师，在教学《火烧云》这一课时，其教学的重点就大相径庭，左老师的教学重点是“霞光”部分，而张老师教学的重点则是“火烧云的变化”，但两位老师的教学都获得了较大的成功，收到了很好的教学效果，因为他们都抓住了“引导学生学习语言”这个语文教学的根本，体现了“一课一得”的教学思想。
　　同理，对于较短的课文，教师也要学会做“加法”。即在保证完成相应的教学任务的前提下，可以根据需要，适当增加一些学习或练习的内容，供学生学习。如霍懋征老师，在上世纪60年代就有一课时教几篇课文的范例，当然，她也有多课时教学一篇课文的范例，一切都以“学生的学习需求”来决定。我在教学《杨氏之子》时，学生兴趣盎然地学习了课文及相关内容，并通过多种形式的“读”，把课文背熟后，乘着大家的学习激情，我让学生拿出了课前下发的资料，上面有与课文难度相似的《徐孺子赏月》，以及初中教材中的《谢道韫咏絮》两篇补充资料，来供大家挑战学习。最后还提供了《守株待兔》这篇文章，供大家课后练习。这样既达到了巩固课内学习成果的目的，也为学有余力的学生提供了挑战自我的资料，还能够把学生的学习兴趣向课外延伸。
　　试想，如果我们的语文课每天坚持能让学生通过积极的“读”，积累100字左右的经典内容，小学毕业达到“积累十万字，读破百部书”并不难。这样一来，又何愁学生不会“听说读写”呢？事实上，许多教师在这方面都做出了很好的榜样，积累了大量的成功经验。如陈琴老师的“素读”，韩兴娥和杨巧云老师的“海量阅读”等等，都取得了令人瞩目的教学成绩。这些经验都值得我们很好地学习和推广。她们的成功绝不是偶然现象，而是对传统语文教学经验的真正传承。
　　（作者系山西省小语会副理事长）
　　责任编辑 杨 伟