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基于文本解读的教学设计涉及到很多方面，如对教学内容进行重构与整合，以形成合理的教学板块；精心设计高屋建瓴、统领全文、“牵一发而动全身”的主问题；通过对教学环节的合并、重组、增删等，让教学结构达到最优化；打破常规思维，让教学设计具有创新性，等等。
这些问题看似千头万绪，但归根结底受制于三个方面——课程、文本和学生。教师要将确定的教学内容放到课程与教学的层面加以审视，并基于学生的视角，从学生语文素养与能力发展的需要去权衡取舍。这就是所谓的“弱水三千，只取一瓢饮”。这只取“一瓢”的功夫，需要教师真正地关注课标要求、文本特点和学生实情。基于这三个方面，并运用相关的策略，把文本解读之精华巧妙地生成与转换为教学设计，这样的设计才会科学、合理、有效。
我们先看苏教版《语文》五年级上册《高尔基和他的儿子》的两个不同的教学设计。其一：揭示课题，创设爱的氛围；品读“栽花赏花”，感悟父子情深；品读“写信教子”，感悟信的内涵；拓展升华，理解父爱的伟大。其二：对朗读中的停顿、表情、语气变化进行指导，让学生学习感情朗读；勾画让自己感动的地方，学写批注，交流点评；根据课文内容写一封信。
很明显，第一个教学设计营造了浓浓的爱的氛围，让学生在品词析句中感悟到了父子情深，从而实现了情感、态度、价值观教育的最大化，凸显了语文课的“人文性”。然而，这节语文课是不是更像一节思想品德课或班会课？课文学完之后，学生的语文能力有什么提升呢？教师在语文技能上对学生有什么针对性的指导呢？如果换一篇课文，如换成《妈妈的账单》（人教版《语文》三年级下册），学生是不是该继续体会伟大的母爱呢？像这样将大量时间花在课文内容上的课堂设计，偏离了语文课的特点，诚如吴忠豪教授所言，“异化了语文课程的性质，干扰了语文课程改革的方向”。
第二个教学设计是特级教师于永正的教学实践。很明显，这节课有三个清晰的教学目标：感情朗读、学写批注、学写回信。这些知识和能力是相对稳定的，换一篇课文，学生仍然可以用掌握的这些方法和技能来学习。也就是说，在设计中，教师关注的不是课文内容，而是借助课文这个“例子”，学生可以训练、发展什么语文能力。这个教学设计中没有出现文本內容，是不是只体现了“工具性”，将充满情感和温度的语文教学异化成了冰冷枯燥的机械训练呢？我们来看看于老师在课堂上的具体指导。
朗读课文环节，于老师面对学生能够将课文朗读正确、流利，但不善于表达感情的困境，采取了通过示范让学生总体感受“老师的读有什么值得欣赏的地方”，然后模仿练习的方法。教师先引导学生区分句号、段落之间的不同停顿，接着引导学生认识到，朗读时表情要随着剧情的发展而变化，最后指导学生根据内容的变化读出语气的轻重。在反复的朗读交流中，学生亲近了文本，吸收了语言，理解了什么是“给永远比拿愉快”。
学写批注环节，于老师指导学生重点围绕以下三点交流：一，高尔基说“给永远比拿愉快”，是因为他本人就是这样一个忘我的人；二，高尔基的儿子很勤劳，才有了后面的“姹紫嫣红”，这叫前后照应；三，高尔基见到儿子种的花就想到自己的儿子，用一个成语来表述这层意思，就是“睹物思人”。这个环节，学生通过品词析句的交流，感受到了“给永远比拿愉快”。
学写回信环节，于老师让学生根据课文内容，以儿子的身份给父亲高尔基写一封信。动笔之前，于老师提醒学生注意写信的格式，比如开头要说“亲爱的爸爸，您的来信我已经收到”等。学生通过写信，创造性、个性化地表达出对“给永远比拿愉快”的理解和认识。
这样的教学设计，教师不是专注于引导学生分析理解课文内容，而是以课文为例子，瞄准语文本体教学内容，将“给永远比拿愉快”的价值观教育自然而然地渗透在朗读、写批注、写回信之中。
课文只是一个“例子”，可以更换或调整，所以课文内容不属于教学内容。只有那些学生学习语文必须掌握且可以终身受用的语文知识、语文方法、语文技能等，才能成为教学内容，所以，我们在解读文本后进行教学设计时，要跳出以课文内容为逻辑结构设计教学过程的窠臼，以课文内容为载体，以其承载的语文知识、语文方法、语文技能等语言文字训练为教学内容，按“工具性”和“人文性”统一的总原则，运用整合、思辨、致用三个具体策略，将文本解读的精华巧妙地转化为匠心独具的教学设计。
一、整合—— 一课一得，提高课堂效率
大道至简，任何教学设计都要求环节清晰，板块推进。如何根据课标要求、文本特点、学生实情删繁就简地设计教学过程？如何在文本中披荆斩棘，寻找到一条符合语文规律、契合时代精神的指引之路？整合，是个好方法。
整合，就是按一课一得的思路，一课选准一个语言能力提升点，并围绕它设计提问，开展听说读写的训练；整合，一定要避免以教材自然段为逻辑顺序的碎片化的提问方式，而要用大问题带领学生从整体上把握文本。笔者以人教版《语文》八年级下册的《藤野先生》为例，谈谈如何对教学环节进行整合。
《藤野先生》是回忆性散文，文章以与藤野先生的交往为叙事线索，追述了作者弃医从文的思想变化，表达了对藤野先生的真挚怀念。可是，八年级的学生离鲁迅生活的年代已久远，很难感受到近代中国人民所受的屈辱与抗争，因而也就难以理解作为弱国子民的鲁迅对藤野先生的敬重与怀念之情，加之鲁迅的文章语言艰涩，课文叙事结构明暗线交织，篇幅又长……如果教学设计时面面俱到，必定会顾此失彼。
如何解决这些问题？笔者想到了“整合”。具体来说，就是在教学设计时，舍弃传统的“通过典型事物刻画人物”的文本解读套路，而是抓住“对比”这一语文能力训练点，整合作者与藤野先生交往这一明线和爱国主义思想这一暗线，重新将文本的教学价值解读为：学习对比的两种方法（正比、反比），从人物外貌、语言、行为等的对比中，体会鲁迅求索中的孤独以及遇见藤野先生后在孤独中感受到的温暖，同时在有深度地挖掘人物内心世界时，结合文本中的多处“反语”，有温度地品味语言，感受鲁迅语言犀利冷峻的风格。 教学设计如下：
一、抓对比，体悟孤独
1.对比同样在外留学，鲁迅和其他的清朝留学生有什么不同？
①补充自制微课视频《鲁迅在东京》，内容为鲁迅一到日本，就剪掉了象征落后的辫子，每天忙碌而充实。
②品读“标致极了”，认识反语，体会反语“像一把匕首，能以寸铁杀人，一刀见血”的特点。
2.对于鲁迅的解剖学成绩，鲁迅本人和日本“爱国青年”的看法有什么不同？
①还原“爱国青年”的推理：中国是弱国，中国人就应该个个是低能儿，作为中国学生的鲁迅，考试就该不及格。
②“爱国青年”和“无怪他们疑惑”中的“无怪”，都是反语。
③小结：在寻找救国之路的孤独求索中，鲁迅饱尝悲愤与辛酸。
二、抓对比，体悟温暖
1.认识对比的两种方法：不同事物之间的比较；同一事物不同方面的比较。
2.對比鲁迅与藤野先生交往的四件事，你觉得文中有哪些标点值得注意？有哪些提示语值得品味？抓住这些标点和相关提示语，体味背后蕴藏的秘密，感悟藤野先生的形象。
①四件事中，藤野先生语言特别的标点有四处：两个“？”，一个“！”，一个“——”。
第一个“？”：“我的讲义，你能抄下来么？”（是个负责、关心学生的老师！）
第二个“？”：“总要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？”（提示语是“叹息道”，如果换成“兴奋地说”有什么不同？——一个严谨认真、勤于治学的好老师！）
“！”：“拿来我看！”（多么真诚热心又认真负责的老师！）
“——”：“——自然，这样一移，的确比较的好看些，……”（ “——”缓冲了语气，对学生严格要求又尊重体谅，循循善诱，一个暖心的老师！）
②总结：难怪鲁迅二十年后回忆说：“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的。”
看似烦琐的教学内容，教师整合后，不仅使教学设计化繁为简，而且突出了语言训练点，提高了课堂效率。
二、思辨——深度思考，培养核心素养
阅读教学，本质上是一种抽象的思维教学。新制定的《高中语文课程标准》把语文核心素养分为语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养四个维度。前两项可以说是语文的关键能力，后两项则可以说是语文的必备品格。语言是思维的外壳、载体，不论是口头语言还是书面语言都是思维的外在表现，所以，要培养和提高学生的语文核心能力，把“语文”提升到“语言艺术”这一更深刻、更广阔的领域，关键是发展学生的思维，尤其是理性的思辨思维。
下面例举闫学老师人教版《语文》五年级上册《珍珠鸟》一课的教学设计：
？站在作者的角度理解“信赖”
重点研读：作者通过哪些细节描写，表现了人与鸟的彼此信赖。
？站在小鸟的角度理解“信赖”
结合具体情节，从以下方面展开讨论：
1.关于笼子。作者说，笼子是“舒适又温暖的”。如果你是那只被关着的珍珠鸟，你会喜欢这笼子吗？
2.关于吊兰构成的丛林。作者说，鸟儿的叫声仿佛格外轻松自在。如果你是那只鸟，你会喜欢这丛林吗？你会觉得开心吗？
3.关于老鸟和小鸟。小鸟可以钻出笼子，而老鸟只能被关在笼子里。如果可以自由选择，你想做一只老鸟还是一只小鸟？为什么？
4.关于亲近。如果有一天小鸟明白了，是这个非常亲近的人限制了自己的自由，它会说些什么？做些什么？
？站在读者的角度理解“信赖”
1.读了珍珠鸟的故事，你认为对于小鸟来说，什么才是美好的境界？基于这样的理解，你认为真正的信赖是什么？
2.举出另外的例子，说明你所理解的“信赖”。
冯骥才先生通过珍珠鸟的故事想告诉我们什么呢？“信赖，往往创造出美好的境界。”然而，无论笼子如何舒适与温暖，笼子就是笼子。对于小鸟来说，它需要的不是笼子，而是自由的天空，哪怕这天空有风，有雨，有迅雷和闪电；而老鸟，尽管现在被关在笼子里，但它们曾经是一只真正的鸟，享受过自由飞翔的快乐……闫老师的教学设计，多角度思考，多方位发问，在刨根问底中将学生从已知带入未知，引领学生逼视自己感觉和理解上的盲点，在独特的领悟、探索、发现中恍然大悟。这样的语文课堂，充满了理性的生机与思辨的乐趣。
三、致用——遵循规律，发展语文能力
语文是一门实践性课程，教学设计应遵循“认识—实践—迁移”的认知规律，按以下三个步骤进行。
首先，在比较中认识规律。只有认识到了，才有可能去理解、模仿、习得和掌握，而在听说读写的训练中进行比较是发现、认识语文规律的好方法。教学设计中，教师可以通过加减字（词）的方法，引导学生比较句子的生动、具体、准确，从而体会遣词造句的精妙之处；也可以通过上下文内容的比较，体会作者布局谋篇的规律，等等。
其次，在朗读中增强语感。语文知识和写作技法等，学生在入口入心的朗读中吸收、内化，并储存到自己的“语言库”中，才能真正为己所用。如果仅仅依靠讲解，学生即使记熟了定义、术语，也有可能仍然不会运用。上文中于永正老师执教的《高尔基和他的儿子》的朗读环节，教师并没有给“停顿、语感”等下定义，但学生在入情入境的朗读中，却真实地体悟到了它们的内涵。
最后，在读写中迁移运用。在认识规律，积累语言的基础上，学生完成了吸收、内化，最后一步就需要读写迁移，进行外显的表达练习了。课堂中常见的仿说、仿写、小练笔等，都属于此类。
（作者单位：江汉油田教育集团教科院）
这些问题看似千头万绪，但归根结底受制于三个方面——课程、文本和学生。教师要将确定的教学内容放到课程与教学的层面加以审视，并基于学生的视角，从学生语文素养与能力发展的需要去权衡取舍。这就是所谓的“弱水三千，只取一瓢饮”。这只取“一瓢”的功夫，需要教师真正地关注课标要求、文本特点和学生实情。基于这三个方面，并运用相关的策略，把文本解读之精华巧妙地生成与转换为教学设计，这样的设计才会科学、合理、有效。
我们先看苏教版《语文》五年级上册《高尔基和他的儿子》的两个不同的教学设计。其一：揭示课题，创设爱的氛围；品读“栽花赏花”，感悟父子情深；品读“写信教子”，感悟信的内涵；拓展升华，理解父爱的伟大。其二：对朗读中的停顿、表情、语气变化进行指导，让学生学习感情朗读；勾画让自己感动的地方，学写批注，交流点评；根据课文内容写一封信。
很明显，第一个教学设计营造了浓浓的爱的氛围，让学生在品词析句中感悟到了父子情深，从而实现了情感、态度、价值观教育的最大化，凸显了语文课的“人文性”。然而，这节语文课是不是更像一节思想品德课或班会课？课文学完之后，学生的语文能力有什么提升呢？教师在语文技能上对学生有什么针对性的指导呢？如果换一篇课文，如换成《妈妈的账单》（人教版《语文》三年级下册），学生是不是该继续体会伟大的母爱呢？像这样将大量时间花在课文内容上的课堂设计，偏离了语文课的特点，诚如吴忠豪教授所言，“异化了语文课程的性质，干扰了语文课程改革的方向”。
第二个教学设计是特级教师于永正的教学实践。很明显，这节课有三个清晰的教学目标：感情朗读、学写批注、学写回信。这些知识和能力是相对稳定的，换一篇课文，学生仍然可以用掌握的这些方法和技能来学习。也就是说，在设计中，教师关注的不是课文内容，而是借助课文这个“例子”，学生可以训练、发展什么语文能力。这个教学设计中没有出现文本內容，是不是只体现了“工具性”，将充满情感和温度的语文教学异化成了冰冷枯燥的机械训练呢？我们来看看于老师在课堂上的具体指导。
朗读课文环节，于老师面对学生能够将课文朗读正确、流利，但不善于表达感情的困境，采取了通过示范让学生总体感受“老师的读有什么值得欣赏的地方”，然后模仿练习的方法。教师先引导学生区分句号、段落之间的不同停顿，接着引导学生认识到，朗读时表情要随着剧情的发展而变化，最后指导学生根据内容的变化读出语气的轻重。在反复的朗读交流中，学生亲近了文本，吸收了语言，理解了什么是“给永远比拿愉快”。
学写批注环节，于老师指导学生重点围绕以下三点交流：一，高尔基说“给永远比拿愉快”，是因为他本人就是这样一个忘我的人；二，高尔基的儿子很勤劳，才有了后面的“姹紫嫣红”，这叫前后照应；三，高尔基见到儿子种的花就想到自己的儿子，用一个成语来表述这层意思，就是“睹物思人”。这个环节，学生通过品词析句的交流，感受到了“给永远比拿愉快”。
学写回信环节，于老师让学生根据课文内容，以儿子的身份给父亲高尔基写一封信。动笔之前，于老师提醒学生注意写信的格式，比如开头要说“亲爱的爸爸，您的来信我已经收到”等。学生通过写信，创造性、个性化地表达出对“给永远比拿愉快”的理解和认识。
这样的教学设计，教师不是专注于引导学生分析理解课文内容，而是以课文为例子，瞄准语文本体教学内容，将“给永远比拿愉快”的价值观教育自然而然地渗透在朗读、写批注、写回信之中。
课文只是一个“例子”，可以更换或调整，所以课文内容不属于教学内容。只有那些学生学习语文必须掌握且可以终身受用的语文知识、语文方法、语文技能等，才能成为教学内容，所以，我们在解读文本后进行教学设计时，要跳出以课文内容为逻辑结构设计教学过程的窠臼，以课文内容为载体，以其承载的语文知识、语文方法、语文技能等语言文字训练为教学内容，按“工具性”和“人文性”统一的总原则，运用整合、思辨、致用三个具体策略，将文本解读的精华巧妙地转化为匠心独具的教学设计。
一、整合—— 一课一得，提高课堂效率
大道至简，任何教学设计都要求环节清晰，板块推进。如何根据课标要求、文本特点、学生实情删繁就简地设计教学过程？如何在文本中披荆斩棘，寻找到一条符合语文规律、契合时代精神的指引之路？整合，是个好方法。
整合，就是按一课一得的思路，一课选准一个语言能力提升点，并围绕它设计提问，开展听说读写的训练；整合，一定要避免以教材自然段为逻辑顺序的碎片化的提问方式，而要用大问题带领学生从整体上把握文本。笔者以人教版《语文》八年级下册的《藤野先生》为例，谈谈如何对教学环节进行整合。
《藤野先生》是回忆性散文，文章以与藤野先生的交往为叙事线索，追述了作者弃医从文的思想变化，表达了对藤野先生的真挚怀念。可是，八年级的学生离鲁迅生活的年代已久远，很难感受到近代中国人民所受的屈辱与抗争，因而也就难以理解作为弱国子民的鲁迅对藤野先生的敬重与怀念之情，加之鲁迅的文章语言艰涩，课文叙事结构明暗线交织，篇幅又长……如果教学设计时面面俱到，必定会顾此失彼。
如何解决这些问题？笔者想到了“整合”。具体来说，就是在教学设计时，舍弃传统的“通过典型事物刻画人物”的文本解读套路，而是抓住“对比”这一语文能力训练点，整合作者与藤野先生交往这一明线和爱国主义思想这一暗线，重新将文本的教学价值解读为：学习对比的两种方法（正比、反比），从人物外貌、语言、行为等的对比中，体会鲁迅求索中的孤独以及遇见藤野先生后在孤独中感受到的温暖，同时在有深度地挖掘人物内心世界时，结合文本中的多处“反语”，有温度地品味语言，感受鲁迅语言犀利冷峻的风格。 教学设计如下：
一、抓对比，体悟孤独
1.对比同样在外留学，鲁迅和其他的清朝留学生有什么不同？
①补充自制微课视频《鲁迅在东京》，内容为鲁迅一到日本，就剪掉了象征落后的辫子，每天忙碌而充实。
②品读“标致极了”，认识反语，体会反语“像一把匕首，能以寸铁杀人，一刀见血”的特点。
2.对于鲁迅的解剖学成绩，鲁迅本人和日本“爱国青年”的看法有什么不同？
①还原“爱国青年”的推理：中国是弱国，中国人就应该个个是低能儿，作为中国学生的鲁迅，考试就该不及格。
②“爱国青年”和“无怪他们疑惑”中的“无怪”，都是反语。
③小结：在寻找救国之路的孤独求索中，鲁迅饱尝悲愤与辛酸。
二、抓对比，体悟温暖
1.认识对比的两种方法：不同事物之间的比较；同一事物不同方面的比较。
2.對比鲁迅与藤野先生交往的四件事，你觉得文中有哪些标点值得注意？有哪些提示语值得品味？抓住这些标点和相关提示语，体味背后蕴藏的秘密，感悟藤野先生的形象。
①四件事中，藤野先生语言特别的标点有四处：两个“？”，一个“！”，一个“——”。
第一个“？”：“我的讲义，你能抄下来么？”（是个负责、关心学生的老师！）
第二个“？”：“总要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？”（提示语是“叹息道”，如果换成“兴奋地说”有什么不同？——一个严谨认真、勤于治学的好老师！）
“！”：“拿来我看！”（多么真诚热心又认真负责的老师！）
“——”：“——自然，这样一移，的确比较的好看些，……”（ “——”缓冲了语气，对学生严格要求又尊重体谅，循循善诱，一个暖心的老师！）
②总结：难怪鲁迅二十年后回忆说：“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的。”
看似烦琐的教学内容，教师整合后，不仅使教学设计化繁为简，而且突出了语言训练点，提高了课堂效率。
二、思辨——深度思考，培养核心素养
阅读教学，本质上是一种抽象的思维教学。新制定的《高中语文课程标准》把语文核心素养分为语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养四个维度。前两项可以说是语文的关键能力，后两项则可以说是语文的必备品格。语言是思维的外壳、载体，不论是口头语言还是书面语言都是思维的外在表现，所以，要培养和提高学生的语文核心能力，把“语文”提升到“语言艺术”这一更深刻、更广阔的领域，关键是发展学生的思维，尤其是理性的思辨思维。
下面例举闫学老师人教版《语文》五年级上册《珍珠鸟》一课的教学设计：
？站在作者的角度理解“信赖”
重点研读：作者通过哪些细节描写，表现了人与鸟的彼此信赖。
？站在小鸟的角度理解“信赖”
结合具体情节，从以下方面展开讨论：
1.关于笼子。作者说，笼子是“舒适又温暖的”。如果你是那只被关着的珍珠鸟，你会喜欢这笼子吗？
2.关于吊兰构成的丛林。作者说，鸟儿的叫声仿佛格外轻松自在。如果你是那只鸟，你会喜欢这丛林吗？你会觉得开心吗？
3.关于老鸟和小鸟。小鸟可以钻出笼子，而老鸟只能被关在笼子里。如果可以自由选择，你想做一只老鸟还是一只小鸟？为什么？
4.关于亲近。如果有一天小鸟明白了，是这个非常亲近的人限制了自己的自由，它会说些什么？做些什么？
？站在读者的角度理解“信赖”
1.读了珍珠鸟的故事，你认为对于小鸟来说，什么才是美好的境界？基于这样的理解，你认为真正的信赖是什么？
2.举出另外的例子，说明你所理解的“信赖”。
冯骥才先生通过珍珠鸟的故事想告诉我们什么呢？“信赖，往往创造出美好的境界。”然而，无论笼子如何舒适与温暖，笼子就是笼子。对于小鸟来说，它需要的不是笼子，而是自由的天空，哪怕这天空有风，有雨，有迅雷和闪电；而老鸟，尽管现在被关在笼子里，但它们曾经是一只真正的鸟，享受过自由飞翔的快乐……闫老师的教学设计，多角度思考，多方位发问，在刨根问底中将学生从已知带入未知，引领学生逼视自己感觉和理解上的盲点，在独特的领悟、探索、发现中恍然大悟。这样的语文课堂，充满了理性的生机与思辨的乐趣。
三、致用——遵循规律，发展语文能力
语文是一门实践性课程，教学设计应遵循“认识—实践—迁移”的认知规律，按以下三个步骤进行。
首先，在比较中认识规律。只有认识到了，才有可能去理解、模仿、习得和掌握，而在听说读写的训练中进行比较是发现、认识语文规律的好方法。教学设计中，教师可以通过加减字（词）的方法，引导学生比较句子的生动、具体、准确，从而体会遣词造句的精妙之处；也可以通过上下文内容的比较，体会作者布局谋篇的规律，等等。
其次，在朗读中增强语感。语文知识和写作技法等，学生在入口入心的朗读中吸收、内化，并储存到自己的“语言库”中，才能真正为己所用。如果仅仅依靠讲解，学生即使记熟了定义、术语，也有可能仍然不会运用。上文中于永正老师执教的《高尔基和他的儿子》的朗读环节，教师并没有给“停顿、语感”等下定义，但学生在入情入境的朗读中，却真实地体悟到了它们的内涵。
最后，在读写中迁移运用。在认识规律，积累语言的基础上，学生完成了吸收、内化，最后一步就需要读写迁移，进行外显的表达练习了。课堂中常见的仿说、仿写、小练笔等，都属于此类。
（作者单位：江汉油田教育集团教科院）