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落花生是一篇说理性的老教材，教育学生做一个“拥芦花生的优秀品格，注重实际，不炫耀自己，对国家、对社会、对别人有用的人”。明白这个道理并不难，但震撼学生的心灵使之化成流淌在学生血管里的精神营养就不容易了。
落花生如何落根呢?有老师这样做：
同学们，大家都实话实说，你说当代社会和未来社会你想做落花生这样的人，还是想做苹果、石榴这样的人?为什么?学生讨论。并随即组织辩论。
第一轮：讲各自的好处。(学生在发言中充分了解了花生与苹果的好处)
第二轮：讲对方的缺点。(学生在发言中充分了解了花生与苹果的不足)
第三轮：现场指导与辩论。(对反方)当代社会我为什么做苹果这样的人?我的理由是什么?如果我不做这样的人?我在社会上会怎样?为什么?我做这样的人又是为什么呢?这样的人在社会上会怎么样?(对正方)当代社会我为什么要做落花生这样的人?当代社会需要什么样的人?我为什么要做落花生这样的人?
反方发言意见综合：在当代社会，每一个人都应该精明一点，如果全部像落花生一样老实，迟早要被人骗；如果像花生那样默默无闻，就不容易被人发现，难得成才。
正方发言意见综合：如果社会上都是你们这种精明的人，而且只讲体面，没有真才实学，肯定会被社会淘汰。当代社会要凭实力做，像你们只想炫耀自己，那样骄傲下去，迟早要成豆腐渣。做人应该做一半苹果人，做一半花生人，这样既不会被淘汰，又会精明不上当。
这样处理教材是新颖的。学生先充分了解花生与苹果、石榴两类事物的优点和缺点，然后迁移到做人问题的辩论，学生在争执中对两种类型的人都有了一定的认识，认识到像苹果、石榴类的人那样骄傲是不行的，同时还体验到做花生类的人也应该“做一半苹果人”。最后。教师对结果没有做定性的评判，而是要求学生搞个相关的课外调查，并把做怎样的人放到一生中去思索。
这是一场全国大赛课，许多听课者认为：这是对教材的独特处理，是对文本价值的二次开发，是对限于时代因素而略显不足的文本价值的积极调整。
今年，我自己也上了这一课。在研究教材时，我发现，这样的处理方式似乎值得商榷：开放的情境、开放的思维，学生的确收获了许多。但是，离文本的主旨有一定的距离：文本是要求孩子做“拥有花生的优秀品格，注重实际，不炫耀自己，对国家、对社会、对别人有用的人”，重点是让孩子深刻认识到注重实际，不炫耀自己的花生品格的可贵，至于是否做既有外表又有内在的双优人，是否好货还需要包装，那是另一个话题，是属于把握文本原本主旨之后的拓展范围。如果落花生有不足，不足的不是落花生精神，而是落花生现象。前者’的本质是谦逊与务实，后者的关键词是过于老实。很明显，我们的课堂立足点是前者，后者则是对主旨的异化。
其实，我们审视父亲举出苹果、石榴的形象，也不难发现：父亲只是教育孩子不要有那种炫耀的姿态、骄傲的心态，强调的是品质，与苹果、石榴本身有没有用没关系。但这个跛足的比喻也容易给人错觉：似乎苹果、石榴就是文中所说的“只讲体面，对人们没有好处的人”。所以历来教学这一课者，对此话题都是能避则避，或一言带过，或从环节设计上回避，一如例文中的做法。只是这一避，要么避出疑惑：苹果不是也有好处吗?我怎么就不能做内外兼美的水果呢?要么避出偏颇：弱化了对花生谦逊品质的感悟体验，关注点成了如何做完美的人。这样的偏颇在语文教坛上并非一例，新课标人教版教材二年级里有一篇课文《酸的和甜的>，狐狸为什么说葡萄是酸的?许多教师把思维的视点留在此处，姑且不说这个年龄段的学生能否领悟这种心理，我们看看文本的主旨就知道该如何把握：让孩子们明白不要轻易相信别人的话，而要通过自己的尝试和实践得出结论。2007年全国青年教师阅读大赛中，一位获一等奖的选手就把握得很巧妙：重点体验几个动物的语言态度，至于狐狸的心理，是在充分体验与了解狐狸的行为之后，很轻短地一跃：狐狸没有吃到葡萄，为什么却说葡萄酸呢?由于学生充分进入了情境，充分感受了过程，自然能说出是“自我安慰”的原因。
基于以上理解，在教学中我是这样做的：在学生感受苹果、石榴高高挂在枝头炫耀的形象、感受花生默默生长在土里的形象后，我问学生愿意做怎样的人?学生回答做后者之后，我随机设置思维跳台：大家看，这苹果多漂亮多让人喜欢啊，而且还那么好吃，我就是要做苹果人!我凭什么要把自己埋在土里不让他们知道?我这样做，是在有意偏离父亲话语的意图——父亲强调的品质，没说苹果有用与否的问题，但我考虑孩子认知时，就是有这种心理趋向，所以，我干脆不回避，就从孩子容易产生的“疑惑”的资源人手。
学生有的说，花生多谦虚，你不想做谦虚的人吗?我则故意继续坚持我的话题：我已经是红红的成功的苹果了，我凭什么要谦虚?人家茅台酒那么好还打广告呢!学生思维无法跳跃时，我马上与学生进行角色换位：我来质疑苹果人。我对一名学生说：你学习那么棒，体育那么出色，小提琴还是全市的冠军，你就是我们五年级的苹果人啊!苹果人，你有资格每天挺胸走路，每天对同学说，我真是厉害呀!学生笑过，对骄傲有了感受，我接着问：如果他每天就是保持这样骄傲的心态，一年、两年、十年后可能怎样?学生略略沉思，马上领会，我再趁热打铁：是啊，同学们，苹果的一生红一次，成功一次，它挂在枝头就是在展示它一生的成功。可是我们漫长的人生路，是靠无数的成功连接而成的。今天你成功了，成了别人“心生羡慕”的苹果，可是你一旦骄傲，也许明天就要品尝失败的苦果!学生明理后，我再回归文本，引导学生进入情境感悟“父亲的心”，再一次领悟父亲言语的意图：教育孩子做谦逊务实的人。这样，一是进一步强化了学生对落花生品质重要性的认识，同时也矫正了我故意偏离作者意图设疑而造成的关于文本理解与表达方法体会上的负面影响。
落花生有根，任何文本都有根，都有自己具体的主旨。我们创造性地使用教材时，把握主旨而开展教学，让学生基于文本语境而思考与表达，是落实语文工具性与人文性和谐统一的重要保证。
责任编辑：孙海燕
落花生如何落根呢?有老师这样做：
同学们，大家都实话实说，你说当代社会和未来社会你想做落花生这样的人，还是想做苹果、石榴这样的人?为什么?学生讨论。并随即组织辩论。
第一轮：讲各自的好处。(学生在发言中充分了解了花生与苹果的好处)
第二轮：讲对方的缺点。(学生在发言中充分了解了花生与苹果的不足)
第三轮：现场指导与辩论。(对反方)当代社会我为什么做苹果这样的人?我的理由是什么?如果我不做这样的人?我在社会上会怎样?为什么?我做这样的人又是为什么呢?这样的人在社会上会怎么样?(对正方)当代社会我为什么要做落花生这样的人?当代社会需要什么样的人?我为什么要做落花生这样的人?
反方发言意见综合：在当代社会，每一个人都应该精明一点，如果全部像落花生一样老实，迟早要被人骗；如果像花生那样默默无闻，就不容易被人发现，难得成才。
正方发言意见综合：如果社会上都是你们这种精明的人，而且只讲体面，没有真才实学，肯定会被社会淘汰。当代社会要凭实力做，像你们只想炫耀自己，那样骄傲下去，迟早要成豆腐渣。做人应该做一半苹果人，做一半花生人，这样既不会被淘汰，又会精明不上当。
这样处理教材是新颖的。学生先充分了解花生与苹果、石榴两类事物的优点和缺点，然后迁移到做人问题的辩论，学生在争执中对两种类型的人都有了一定的认识，认识到像苹果、石榴类的人那样骄傲是不行的，同时还体验到做花生类的人也应该“做一半苹果人”。最后。教师对结果没有做定性的评判，而是要求学生搞个相关的课外调查，并把做怎样的人放到一生中去思索。
这是一场全国大赛课，许多听课者认为：这是对教材的独特处理，是对文本价值的二次开发，是对限于时代因素而略显不足的文本价值的积极调整。
今年，我自己也上了这一课。在研究教材时，我发现，这样的处理方式似乎值得商榷：开放的情境、开放的思维，学生的确收获了许多。但是，离文本的主旨有一定的距离：文本是要求孩子做“拥有花生的优秀品格，注重实际，不炫耀自己，对国家、对社会、对别人有用的人”，重点是让孩子深刻认识到注重实际，不炫耀自己的花生品格的可贵，至于是否做既有外表又有内在的双优人，是否好货还需要包装，那是另一个话题，是属于把握文本原本主旨之后的拓展范围。如果落花生有不足，不足的不是落花生精神，而是落花生现象。前者’的本质是谦逊与务实，后者的关键词是过于老实。很明显，我们的课堂立足点是前者，后者则是对主旨的异化。
其实，我们审视父亲举出苹果、石榴的形象，也不难发现：父亲只是教育孩子不要有那种炫耀的姿态、骄傲的心态，强调的是品质，与苹果、石榴本身有没有用没关系。但这个跛足的比喻也容易给人错觉：似乎苹果、石榴就是文中所说的“只讲体面，对人们没有好处的人”。所以历来教学这一课者，对此话题都是能避则避，或一言带过，或从环节设计上回避，一如例文中的做法。只是这一避，要么避出疑惑：苹果不是也有好处吗?我怎么就不能做内外兼美的水果呢?要么避出偏颇：弱化了对花生谦逊品质的感悟体验，关注点成了如何做完美的人。这样的偏颇在语文教坛上并非一例，新课标人教版教材二年级里有一篇课文《酸的和甜的>，狐狸为什么说葡萄是酸的?许多教师把思维的视点留在此处，姑且不说这个年龄段的学生能否领悟这种心理，我们看看文本的主旨就知道该如何把握：让孩子们明白不要轻易相信别人的话，而要通过自己的尝试和实践得出结论。2007年全国青年教师阅读大赛中，一位获一等奖的选手就把握得很巧妙：重点体验几个动物的语言态度，至于狐狸的心理，是在充分体验与了解狐狸的行为之后，很轻短地一跃：狐狸没有吃到葡萄，为什么却说葡萄酸呢?由于学生充分进入了情境，充分感受了过程，自然能说出是“自我安慰”的原因。
基于以上理解，在教学中我是这样做的：在学生感受苹果、石榴高高挂在枝头炫耀的形象、感受花生默默生长在土里的形象后，我问学生愿意做怎样的人?学生回答做后者之后，我随机设置思维跳台：大家看，这苹果多漂亮多让人喜欢啊，而且还那么好吃，我就是要做苹果人!我凭什么要把自己埋在土里不让他们知道?我这样做，是在有意偏离父亲话语的意图——父亲强调的品质，没说苹果有用与否的问题，但我考虑孩子认知时，就是有这种心理趋向，所以，我干脆不回避，就从孩子容易产生的“疑惑”的资源人手。
学生有的说，花生多谦虚，你不想做谦虚的人吗?我则故意继续坚持我的话题：我已经是红红的成功的苹果了，我凭什么要谦虚?人家茅台酒那么好还打广告呢!学生思维无法跳跃时，我马上与学生进行角色换位：我来质疑苹果人。我对一名学生说：你学习那么棒，体育那么出色，小提琴还是全市的冠军，你就是我们五年级的苹果人啊!苹果人，你有资格每天挺胸走路，每天对同学说，我真是厉害呀!学生笑过，对骄傲有了感受，我接着问：如果他每天就是保持这样骄傲的心态，一年、两年、十年后可能怎样?学生略略沉思，马上领会，我再趁热打铁：是啊，同学们，苹果的一生红一次，成功一次，它挂在枝头就是在展示它一生的成功。可是我们漫长的人生路，是靠无数的成功连接而成的。今天你成功了，成了别人“心生羡慕”的苹果，可是你一旦骄傲，也许明天就要品尝失败的苦果!学生明理后，我再回归文本，引导学生进入情境感悟“父亲的心”，再一次领悟父亲言语的意图：教育孩子做谦逊务实的人。这样，一是进一步强化了学生对落花生品质重要性的认识，同时也矫正了我故意偏离作者意图设疑而造成的关于文本理解与表达方法体会上的负面影响。
落花生有根，任何文本都有根，都有自己具体的主旨。我们创造性地使用教材时，把握主旨而开展教学，让学生基于文本语境而思考与表达，是落实语文工具性与人文性和谐统一的重要保证。
责任编辑：孙海燕