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摘 要： 作者以明确中国日语学习者的复合动词「～出す」的习得情况，调查研究对其产生影响的要素为研究目的，以在中国某高校日语专业四年级学生为研究对象，先后进行了三种不同形式、不同目的的测试，分别为词汇测试、输出测试和理解测试。对测试结果进行统计分析的结果显示，对中国日语学习者而言，「～出す」三种用法的习得中最容易的是“开始”，其次是“显在化”，最难的是“移动”。另外，由测试结果分析可见前项动词掌握情况和相关学习经验的影响，但未见母语的影响。
关键词： 复合动词「～出す」 中国日语学习者 习得情况 影响要素
1.引言
姫野（1999）指出，“动词 动词”型复合动词能够精确表达出单纯动词无法表达的复杂意义。因此在日常生活当中，该型复合动词被广泛而频繁地使用。
然而，对于在日语学习者当中占有最大比例的中国日语学习者来说，其掌握复合动词的用法等颇有难度。这虽和学习者的母语影响有关，但更重要的影响因素来自教学。森田（1978）指出，日语动词中复合动词所占比例虽然较大，但是在日本语教育的初级阶段，教师普遍忽视复合动词的教授，导致复合动词的学习不被重视。特别是在中国学习日语的中文母语学习者缺乏语言环境，他们要掌握复合动词难上加难。其中，后项动词「～出す」的构词力较强，使用尤为频繁。因此，本文将「～出す」作为研究对象，从该后项动词出发探究复合动词的习得情况，达到管中窥豹的目的。
2.先行研究
姫野（1999）对复合动词「～出す」的意义用法进行了分类，本文以该分类作为研究的根据。姫野（1999）将「～出す」的意义用法分为“移动”、“显在化”和“开始”三种。其中，表示“移动”和“显在化”意义的「～出す」是词汇型复合动词，表示“开始”的「～出す」是统语型复合动词。动词「出す」的基本义为“向外部的移动”，因此「～出す」的第一义项为“移动”。
白以然（2007）以日语母语话者和韩国语母语的日语学习者为调查对象，通过句子判断测试，观察到学习者和母语话者在词汇的理解上存在差异，即学习者的母语知识可能对词汇的习得产生影响。
从以上研究及松田（2004）的研究可以观察到，复合动词的习得因意义用法不同而各异，同时，学习者的母语知识对复合动词的习得存在影响。另外，学习者的学习经验也对习得存在影响。
3.研究课题
（1）复合动词「～出す」三种意义用法（“移动”、“显在化”、“开始”）的习得难易度顺序如何？
（2）前项动词的知识对复合动词「～出す」的理解和输出是否存在影响？
（3）母语知识和学习经验对复合动词「～出す」的习得是否存在影响？
4.研究方法
本研究采用纸质测试调查的方法进行数据收集。
4.1调查对象
安徽农业大学就读日语专业的大四学生29名（男性4名、女性25名）。母语均为中文，均参加过日语能力考试N1级或N2级。日语学习时间平均为3年，全员没有赴日经历。
4.2调查材料
在测试对象语的选取中，从用法、出现频率和是否出现于调查对象在大学实际使用的教材中三个方面进行考虑，最终选取30词作为对象语。对象语与其用法，以及其前项动词在日语能力考试中的分级如表1所示。
表1 对象语与其用法，以及其前项动词在日语能力考试中的分级
本调查由三种不同类型的测试组成，分别为词汇测试、输出测试和理解测试（松田文子，2004）。前研究忽略了前项动词对复合动词习得的影响，而本研究对此给予关注，设置了测试学习者对于前项动词知识和词汇能力的词汇测试。输出测试的目的在于调查学习者使用复合动词的情况。为了调查学习者对于复合动词的理解情况，设置了理解测试。三种测试中均根据30个对象语设计测试题。
4.3数据处理方法
统计处理，包括标准偏差、t-检验等。
5.调查结果
5.1三种测试的数据整体倾向
对三种测试中全体及各用法的正答率计算标准偏差后结果如下：
（1）无论是从整体还是各用法上看，输出测试的正答率都低于理解测试。
（2）“开始”的正答率最高，“移动”的正答率最低。
5.2输出测试和理解测试的数据处理结果
对输出测试和理解测试中各用法间、两测试间进行t-检验的结果如下：
（1）输出测试中，“开始”的正答率最高，“移动”最低。
（2）理解测试中，“移动”的正答率最低。
5.3根据前项动词难易度不同的数据处理结果
为了分析前项动词的知识对复合动词的习得是否存在影响，根据词汇测试中前项动词的正答率高低，将各前项动词对应的复合动词分为低难度组（正答率低于60%）和高难度组（正答率高于60%）。针对高、低难度组与各测试和各用法进行了多方面、多角度的t-检验，结果如下：
（1）与前项动词的难易度无关，“移动”的正答率最低。
（2）在低难度组中，表现出即使掌握了“移动”和“显在化”用法的前项动词，也很难输出这两种用法的复合动词。另外，理解测试整体上要易于输出测试，即不具备输出的能力并不对理解造成妨碍。但是在低难度组的产出测试中，出现了即使掌握了前项动词的词义也无法进行复合动词输出的情况。
（3）在高难度组中，由于对前项动词的知识缺乏，“显在化”用法的复合动词的产出更困难。另外，在高难度组中，即使没有掌握前项动词，也没有对复合动词的理解产生阻碍。
5.4根据词汇测试中学生成绩高低的数据处理结果
根据词汇测试中调查对象前项动词知识的成绩高低，将调查对象分为上位者组（平均正答率60%以上）和下位者组（平均正答率60%以下）。针对上、下位者组与各测试和各用法进行了多方面、多角度的t-检验，结果如下： （1）与调查对象的词汇测试成绩无关，“移动”用法的正答率最低。
（2）在上位者组中，表现出即使词汇测试的成绩良好，在“移动”和“显在化”复合动词的输出上仍然表现不佳。另外，词汇测试成绩好的调查对象在理解测试中的表现优于输出测试。
（3）在下位者组中，词汇测试成绩良好的调查对象在理解测试中的成绩优于输出测试。
（4）上位者组在输出测试的“移动”用法上表现优于下位者组。同时，在理解测试的“显在化”和“开始”用法上，上位者组也优于下位者组。
5.5根据复合动词既习、未习的数据处理结果
根据复合动词的既习、未习，将对象语的复合动词分为既习组（教科书中出现）和未习组（教科书中未出现）。针对既习、未习组与各测试和各用法进行了多方面、多角度的t-检验，结果如下：
（1）与复合动词的既习、未习无关，“移动”用法的正答率最低。
（2）在未习组中，输出测试的“开始”正答率高于“移动”。另外，在未习组中，即使具备前项动词的知识，“显在化”复合动词的输出仍然困难。同时，未习组的“移动”和“显在化”用法在理解测试中的正答率高于输出测试。
（3）在既习组中，理解测试的“开始”用法的正答率高于输出测试。整体上观察既习的输出测试，可见虽然是既习复合动词，但是其输出仍然困难。
（4）在理解测试中，既习的“开始”的复合动词的正答率高于未习的同用法复合动词。
6.结果分析
6.1「～出す」的三种意义用法的习得难易度顺序
对三种测试中全体及各用法的正答率计算标准偏差得出的结果显示，各用法的正答率由高到低为“开始>显在化>移动”的顺序。由此可知，本研究中「～出す」的三种意义用法的习得难易度由易到难为“开始>显在化>移动”的顺序。本研究在进行调查测试前预测，受到母语知识的影响，最难习得的用法是“开始”，因其在三种用法中和中文的“出”这一动词的意义相关性最小。那么，为何本研究中没有能够像白以然（2007）那样观察到母语的影响呢？
其原因在于，中文的复合动词和日语的复合动词的用法不同。中文的“出”这一动词在充当复合动词的后项动词时，完全不具备「～出す」的“开始”用法，韩语复合动词的构造和用法与日语相似，因此本研究中未见母语知识的影响。
另外，通过对调查对象实际使用教科书的情况，可以推测教科书对习得难易度存在影响。在调查对象实际使用的教科书《新编日语》中（周平等，1995），虽将“显在化”和“开始”用法的「～出す」作为语法项目进行了简单说明，但对“移动”用法没有说明，只在课后练习和泛读课文中对其有所体现。换言之，对“显在化”和“开始”用法，调查对象进行的是有意识学习，而对“移动”用法则进行的是无意识学习。因此，调查对象对“显在化”和“开始”用法掌握较透彻，而对“移动”的理解处于暧昧的、似懂非懂的状态。关于上述教科书的影响，将在6.3中进一步分析。
6.2前项动词的知识对复合动词「～出す」输出、理解的影响
观察根据前项动词难易度不同的数据处理结果可见，在输出测试中，低难度组中三种用法的正答率均高于高难度组，虽未见统计学差异，但从描述性统计的结果来说，三种用法的复合动词的前项动词均对其所对应的复合动词的输出产生了影响。另外，在理解测试中，高难度组的三种用法的正答率均高于低难度组，表现出和输出测试相反的倾向，但是未见统计学差异，可以推测这与高难度组的对象语数过少有关。
从以上结果可见，如果不理解前项动词的词义，便无法正确进行复合动词的输出，但是仍然可以正确理解复合动词的词义这一倾向。参照研究上下文在未习复合动词的意义推测中的作用谷内和小森（2009）的分析，可见上述倾向与调查对象在理解测试中依据上下文进行的词义推测有关，而在输出测试中不存在上下文环境，词义推测则较困难。
另外，由于词汇水平是能够反映二语习熟度的一个侧面，因此将本研究中词汇测试成绩上、下位者组间的差异与谷内和小森（2009）的结果进行比较。与谷内和小森（2009）结果的倾向相同，本研究中词汇水平不同的两组在复合动词的理解上表现不同。
6.3母语知识、学习经验对复合动词「～出す」的习得的影响
如6.1中所言，白以然（2007）得出了学习者复合动词的习得受到了母语知识影响的结果，但在本研究中未见母语的影响。这一现象的理由如6.1所述，是由于在调查对象实际使用的教科书《新编日语》中（周平等，1995），其中对“开始”和“显在化”用法进行了说明，而对“移动”用法未进行说明。这可以认为是被教科书的构成影响了学习经验。
为了明确复合动词的既习、未习方面学习经验的影响，对复合动词的既习组和未习组分别进行了分析。观察其结果可见，在输出测试和理解测试中，既习组在输出测试和理解测试中的表现并没有明显优于未习组。由此可以认为，复合动词的既习、未习方面的学习经验对复合动词有一定影响，但影响并不显著。
这一现象的出现，与教科书是分不开的。首先在调查对象实际使用的教科书《新编日语》中（周平等，1995），没有对复合动词的定义和用法进行系统的记述，对复合动词的词义的说明比较简略，且只有中文解释，未说明其具体用法。如此，学习者虽然学习了教材，但对复合动词的认识仍然肤浅，最终导致无法正确理解和输出复合动词的结果。
7.结语
7.1结论
根据上述结果分析，对研究课题归纳结论如下。
结论1：复合动词「～出す」三种意义用法（移动、显在化、开始）的习得难易度顺序为“开始>显在化>移动”。
结论2：前项动词的知识对复合动词「～出す」的输出存在影响，对理解不存在影响。
结论3：母语知识对复合动词「～出す」的习得不存在影响。教科书的构成和复合动词的既习、未习对「～出す」的习得有一定影响，但是，复合动词既习、未习方面的学习经验的影响较小。
7.2本研究的局限性和今后的研究课题
本研究通过量的分析对研究课题做出了回答，但仍有较大的局限性。例如，本研究的对象语虽然总数为30个，但在进行多角度的分组后，各组的对象语数便偏少，今后应在确定结果的分析方法后再决定对象语的数目。另外，由于客观条件限制，本研究选择的调查对象全员为大四学生，因此无法进行二语习熟度差别较明显的学习者之间的比较，今后在类似研究中将尝试进行此类比较。
参考文献：
[1][日]天野成昭，近藤公久，佐久間尚子，笠原要.NTTデータベースシリーズ日本語の語彙特性（第7巻）[M].三省堂，2000.
[2][日]影山太郎.文法と語形成[M].ひつじ書房，1993.
[3][日]国際交流基金.日本国際教育支援協会著編.日本語能力試験出題基準【改訂版】[M].凡人社，2002.
[4]周平，陳小芬.新編日語[M].上海外語教育出版社，1995.
[5][日]陳曦.学習者と母語話者における日本語複合動詞の使用状況の比較——コーパスによるアプローチ[J].日本語科学（22），2007：79-99.
[6][日]姫野昌子.複合動詞の構造と意味用法[M].ひつじ書房，1999.
[7][日]白以然.複合動詞「～出す」.「～始める」の習得——韓国語を母語とする学習者の意識を中心に[M].人間文化論叢（第8巻），2005.
[8][日]白以然.韓国語母語話者の複合動詞「～出す」の習得——日本語母語話者と意味領域の比較を中心に[J].世界の日本語教育（17），2007：79-91.
[9][日]松田文子.日本語複合動詞の習得研究[M].ひつじ書房，2004.
[10][日]森田良行.日本語の複合動詞について[J].講座日本語教育（14）.早稲田大学教育研究所，1978：69-86.
关键词： 复合动词「～出す」 中国日语学习者 习得情况 影响要素
1.引言
姫野（1999）指出，“动词 动词”型复合动词能够精确表达出单纯动词无法表达的复杂意义。因此在日常生活当中，该型复合动词被广泛而频繁地使用。
然而，对于在日语学习者当中占有最大比例的中国日语学习者来说，其掌握复合动词的用法等颇有难度。这虽和学习者的母语影响有关，但更重要的影响因素来自教学。森田（1978）指出，日语动词中复合动词所占比例虽然较大，但是在日本语教育的初级阶段，教师普遍忽视复合动词的教授，导致复合动词的学习不被重视。特别是在中国学习日语的中文母语学习者缺乏语言环境，他们要掌握复合动词难上加难。其中，后项动词「～出す」的构词力较强，使用尤为频繁。因此，本文将「～出す」作为研究对象，从该后项动词出发探究复合动词的习得情况，达到管中窥豹的目的。
2.先行研究
姫野（1999）对复合动词「～出す」的意义用法进行了分类，本文以该分类作为研究的根据。姫野（1999）将「～出す」的意义用法分为“移动”、“显在化”和“开始”三种。其中，表示“移动”和“显在化”意义的「～出す」是词汇型复合动词，表示“开始”的「～出す」是统语型复合动词。动词「出す」的基本义为“向外部的移动”，因此「～出す」的第一义项为“移动”。
白以然（2007）以日语母语话者和韩国语母语的日语学习者为调查对象，通过句子判断测试，观察到学习者和母语话者在词汇的理解上存在差异，即学习者的母语知识可能对词汇的习得产生影响。
从以上研究及松田（2004）的研究可以观察到，复合动词的习得因意义用法不同而各异，同时，学习者的母语知识对复合动词的习得存在影响。另外，学习者的学习经验也对习得存在影响。
3.研究课题
（1）复合动词「～出す」三种意义用法（“移动”、“显在化”、“开始”）的习得难易度顺序如何？
（2）前项动词的知识对复合动词「～出す」的理解和输出是否存在影响？
（3）母语知识和学习经验对复合动词「～出す」的习得是否存在影响？
4.研究方法
本研究采用纸质测试调查的方法进行数据收集。
4.1调查对象
安徽农业大学就读日语专业的大四学生29名（男性4名、女性25名）。母语均为中文，均参加过日语能力考试N1级或N2级。日语学习时间平均为3年，全员没有赴日经历。
4.2调查材料
在测试对象语的选取中，从用法、出现频率和是否出现于调查对象在大学实际使用的教材中三个方面进行考虑，最终选取30词作为对象语。对象语与其用法，以及其前项动词在日语能力考试中的分级如表1所示。
表1 对象语与其用法，以及其前项动词在日语能力考试中的分级
本调查由三种不同类型的测试组成，分别为词汇测试、输出测试和理解测试（松田文子，2004）。前研究忽略了前项动词对复合动词习得的影响，而本研究对此给予关注，设置了测试学习者对于前项动词知识和词汇能力的词汇测试。输出测试的目的在于调查学习者使用复合动词的情况。为了调查学习者对于复合动词的理解情况，设置了理解测试。三种测试中均根据30个对象语设计测试题。
4.3数据处理方法
统计处理，包括标准偏差、t-检验等。
5.调查结果
5.1三种测试的数据整体倾向
对三种测试中全体及各用法的正答率计算标准偏差后结果如下：
（1）无论是从整体还是各用法上看，输出测试的正答率都低于理解测试。
（2）“开始”的正答率最高，“移动”的正答率最低。
5.2输出测试和理解测试的数据处理结果
对输出测试和理解测试中各用法间、两测试间进行t-检验的结果如下：
（1）输出测试中，“开始”的正答率最高，“移动”最低。
（2）理解测试中，“移动”的正答率最低。
5.3根据前项动词难易度不同的数据处理结果
为了分析前项动词的知识对复合动词的习得是否存在影响，根据词汇测试中前项动词的正答率高低，将各前项动词对应的复合动词分为低难度组（正答率低于60%）和高难度组（正答率高于60%）。针对高、低难度组与各测试和各用法进行了多方面、多角度的t-检验，结果如下：
（1）与前项动词的难易度无关，“移动”的正答率最低。
（2）在低难度组中，表现出即使掌握了“移动”和“显在化”用法的前项动词，也很难输出这两种用法的复合动词。另外，理解测试整体上要易于输出测试，即不具备输出的能力并不对理解造成妨碍。但是在低难度组的产出测试中，出现了即使掌握了前项动词的词义也无法进行复合动词输出的情况。
（3）在高难度组中，由于对前项动词的知识缺乏，“显在化”用法的复合动词的产出更困难。另外，在高难度组中，即使没有掌握前项动词，也没有对复合动词的理解产生阻碍。
5.4根据词汇测试中学生成绩高低的数据处理结果
根据词汇测试中调查对象前项动词知识的成绩高低，将调查对象分为上位者组（平均正答率60%以上）和下位者组（平均正答率60%以下）。针对上、下位者组与各测试和各用法进行了多方面、多角度的t-检验，结果如下： （1）与调查对象的词汇测试成绩无关，“移动”用法的正答率最低。
（2）在上位者组中，表现出即使词汇测试的成绩良好，在“移动”和“显在化”复合动词的输出上仍然表现不佳。另外，词汇测试成绩好的调查对象在理解测试中的表现优于输出测试。
（3）在下位者组中，词汇测试成绩良好的调查对象在理解测试中的成绩优于输出测试。
（4）上位者组在输出测试的“移动”用法上表现优于下位者组。同时，在理解测试的“显在化”和“开始”用法上，上位者组也优于下位者组。
5.5根据复合动词既习、未习的数据处理结果
根据复合动词的既习、未习，将对象语的复合动词分为既习组（教科书中出现）和未习组（教科书中未出现）。针对既习、未习组与各测试和各用法进行了多方面、多角度的t-检验，结果如下：
（1）与复合动词的既习、未习无关，“移动”用法的正答率最低。
（2）在未习组中，输出测试的“开始”正答率高于“移动”。另外，在未习组中，即使具备前项动词的知识，“显在化”复合动词的输出仍然困难。同时，未习组的“移动”和“显在化”用法在理解测试中的正答率高于输出测试。
（3）在既习组中，理解测试的“开始”用法的正答率高于输出测试。整体上观察既习的输出测试，可见虽然是既习复合动词，但是其输出仍然困难。
（4）在理解测试中，既习的“开始”的复合动词的正答率高于未习的同用法复合动词。
6.结果分析
6.1「～出す」的三种意义用法的习得难易度顺序
对三种测试中全体及各用法的正答率计算标准偏差得出的结果显示，各用法的正答率由高到低为“开始>显在化>移动”的顺序。由此可知，本研究中「～出す」的三种意义用法的习得难易度由易到难为“开始>显在化>移动”的顺序。本研究在进行调查测试前预测，受到母语知识的影响，最难习得的用法是“开始”，因其在三种用法中和中文的“出”这一动词的意义相关性最小。那么，为何本研究中没有能够像白以然（2007）那样观察到母语的影响呢？
其原因在于，中文的复合动词和日语的复合动词的用法不同。中文的“出”这一动词在充当复合动词的后项动词时，完全不具备「～出す」的“开始”用法，韩语复合动词的构造和用法与日语相似，因此本研究中未见母语知识的影响。
另外，通过对调查对象实际使用教科书的情况，可以推测教科书对习得难易度存在影响。在调查对象实际使用的教科书《新编日语》中（周平等，1995），虽将“显在化”和“开始”用法的「～出す」作为语法项目进行了简单说明，但对“移动”用法没有说明，只在课后练习和泛读课文中对其有所体现。换言之，对“显在化”和“开始”用法，调查对象进行的是有意识学习，而对“移动”用法则进行的是无意识学习。因此，调查对象对“显在化”和“开始”用法掌握较透彻，而对“移动”的理解处于暧昧的、似懂非懂的状态。关于上述教科书的影响，将在6.3中进一步分析。
6.2前项动词的知识对复合动词「～出す」输出、理解的影响
观察根据前项动词难易度不同的数据处理结果可见，在输出测试中，低难度组中三种用法的正答率均高于高难度组，虽未见统计学差异，但从描述性统计的结果来说，三种用法的复合动词的前项动词均对其所对应的复合动词的输出产生了影响。另外，在理解测试中，高难度组的三种用法的正答率均高于低难度组，表现出和输出测试相反的倾向，但是未见统计学差异，可以推测这与高难度组的对象语数过少有关。
从以上结果可见，如果不理解前项动词的词义，便无法正确进行复合动词的输出，但是仍然可以正确理解复合动词的词义这一倾向。参照研究上下文在未习复合动词的意义推测中的作用谷内和小森（2009）的分析，可见上述倾向与调查对象在理解测试中依据上下文进行的词义推测有关，而在输出测试中不存在上下文环境，词义推测则较困难。
另外，由于词汇水平是能够反映二语习熟度的一个侧面，因此将本研究中词汇测试成绩上、下位者组间的差异与谷内和小森（2009）的结果进行比较。与谷内和小森（2009）结果的倾向相同，本研究中词汇水平不同的两组在复合动词的理解上表现不同。
6.3母语知识、学习经验对复合动词「～出す」的习得的影响
如6.1中所言，白以然（2007）得出了学习者复合动词的习得受到了母语知识影响的结果，但在本研究中未见母语的影响。这一现象的理由如6.1所述，是由于在调查对象实际使用的教科书《新编日语》中（周平等，1995），其中对“开始”和“显在化”用法进行了说明，而对“移动”用法未进行说明。这可以认为是被教科书的构成影响了学习经验。
为了明确复合动词的既习、未习方面学习经验的影响，对复合动词的既习组和未习组分别进行了分析。观察其结果可见，在输出测试和理解测试中，既习组在输出测试和理解测试中的表现并没有明显优于未习组。由此可以认为，复合动词的既习、未习方面的学习经验对复合动词有一定影响，但影响并不显著。
这一现象的出现，与教科书是分不开的。首先在调查对象实际使用的教科书《新编日语》中（周平等，1995），没有对复合动词的定义和用法进行系统的记述，对复合动词的词义的说明比较简略，且只有中文解释，未说明其具体用法。如此，学习者虽然学习了教材，但对复合动词的认识仍然肤浅，最终导致无法正确理解和输出复合动词的结果。
7.结语
7.1结论
根据上述结果分析，对研究课题归纳结论如下。
结论1：复合动词「～出す」三种意义用法（移动、显在化、开始）的习得难易度顺序为“开始>显在化>移动”。
结论2：前项动词的知识对复合动词「～出す」的输出存在影响，对理解不存在影响。
结论3：母语知识对复合动词「～出す」的习得不存在影响。教科书的构成和复合动词的既习、未习对「～出す」的习得有一定影响，但是，复合动词既习、未习方面的学习经验的影响较小。
7.2本研究的局限性和今后的研究课题
本研究通过量的分析对研究课题做出了回答，但仍有较大的局限性。例如，本研究的对象语虽然总数为30个，但在进行多角度的分组后，各组的对象语数便偏少，今后应在确定结果的分析方法后再决定对象语的数目。另外，由于客观条件限制，本研究选择的调查对象全员为大四学生，因此无法进行二语习熟度差别较明显的学习者之间的比较，今后在类似研究中将尝试进行此类比较。
参考文献：
[1][日]天野成昭，近藤公久，佐久間尚子，笠原要.NTTデータベースシリーズ日本語の語彙特性（第7巻）[M].三省堂，2000.
[2][日]影山太郎.文法と語形成[M].ひつじ書房，1993.
[3][日]国際交流基金.日本国際教育支援協会著編.日本語能力試験出題基準【改訂版】[M].凡人社，2002.
[4]周平，陳小芬.新編日語[M].上海外語教育出版社，1995.
[5][日]陳曦.学習者と母語話者における日本語複合動詞の使用状況の比較——コーパスによるアプローチ[J].日本語科学（22），2007：79-99.
[6][日]姫野昌子.複合動詞の構造と意味用法[M].ひつじ書房，1999.
[7][日]白以然.複合動詞「～出す」.「～始める」の習得——韓国語を母語とする学習者の意識を中心に[M].人間文化論叢（第8巻），2005.
[8][日]白以然.韓国語母語話者の複合動詞「～出す」の習得——日本語母語話者と意味領域の比較を中心に[J].世界の日本語教育（17），2007：79-91.
[9][日]松田文子.日本語複合動詞の習得研究[M].ひつじ書房，2004.
[10][日]森田良行.日本語の複合動詞について[J].講座日本語教育（14）.早稲田大学教育研究所，1978：69-86.