《全日制义务教育语文课程标准》对诵读教学高度关注，在“课程目标”“实施建议”“评价建议”各部分均对诵读教学作了全新的表述。
　　笔者认为诵读指导课是内涵深广、形式丰富的课程，应该呈现出课型多样化的特点。但综观若干节诵读指导设计课或常态课，发现课型结构大同小异，教学设计形式单一、结构僵化。
　　课型设计应该依据教学内容而定。诵读指导课的教学内容既有诵读技巧的习得，又有对经典诗文的赏析与积累。依据所读诗文的特点及学生的年段特点、实际学情，教学内容或以技巧的习得为重，或以诗文的赏析、积累为重。
　　籍此，笔者以为对诵读指导课的课型设计可以作以下几种尝试。
　　一、密咏恬吟探其韵——诵读品悟课
　　“言之精者为文，文之精者为诗。”经典诗文大多语言凝练、意蕴深远。对于这类文章，唯有诵之、悟之、品之，方能既享受诵读之美，又能品味其经典之美。如清末曾国藩在《谕纪泽》的家书中所说“李杜韩苏之诗、韩欧曾王之文，非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵”。
　　如何在诵读中品悟、在品悟中诵读？但凡语文教师都不缺乏心得要领，在此不再赘述。但需要警惕的是不要冠以诵读课的名义，以貌似诵读的手段引导学生多学一两篇文章，既没有普通语文课该有的思维的碰撞、感悟的深刻、表达的精彩，又没有诵读课理应呈现出的极富感染力的声情具备，或婉约或豪放或沉郁悲壮或轻快明丽的作品演绎，显得不伦不类。
　　语文课讲究悟，一般是在品词析句中悟，讲究读中悟、悟中读、读悟结合。但是对诵读课的悟大不必如此，因为培养学生对语言文字的理解、感悟、运用能力不是诵读课的主要目标，所以在诵读课上，悟要作出适当的让步。
　　一般的语文课讲究学生悟的过程，以求悟中有所得，讲究语文味。一些非语文的手段不宜多用，更加忌讳老师直接讲解。这是对的。但是诵读课上要多一些非语文的东西，把时间让出来给学生练习诵读。突出诵读的重要地位，在多种形式的诵读指导中引导学生探究经典诗文的深远意韵，方是诵读品悟课的本质。
　　以《念奴娇 赤壁怀古》为例，如果是普通语文课，学生初读扫除阅读障碍后，教学互动的重点将放在“读懂意象、想象画面、体会情感”上。如果是诵读课，则可以在导入后让学生用五分钟左右的时间借助资料读通、读顺、读懂。在此基础上教学重点则放在如何读好上，抓住重点句子指导学生在诵读时应该如何把握并处理好词的感情基调、作品风格，如何表现人物乐观积极的性格特征等。
　　二、他山之石以攻玉——诵读欣赏课
　　有些文章意虽浅情却浓，文虽白境却深，或文笔优美清新隽永，或气势恢宏荡气回肠，或情深意浓一唱三叹。这类诗文浅近易懂，无需在内容情感的品悟上浓墨重彩，但其强烈饱满的情感喷发，或细腻微妙的情绪变化，学生往往不能通过诵读准确地传达出来。
　　我以为对这类诗文的诵读指导可以借助名家诵读的录音。在课堂上播放配乐朗读的影像资料是常规的教学手段，在诵读欣赏课上，它不是蜻蜓点水也不是锦上添花，而是作为重头戏，需要发挥大作用。
　　诵读欣赏课类似于音乐课程中的音乐欣赏课。学生的诵读可以通过模仿作为起点，让诵读的起点高一些。事实上，有很多人喜欢上朗诵就是因为受了专业朗诵家的影响，被他们的朗诵所吸引；很多人对一篇文章留下深刻的印象甚至经久不忘，也是因为听了名家的朗诵。
　　如诗人余光中的名作《乡愁》情深意长，众多名家的朗诵将诗歌营造的意蕴表现得深远绵长、撩人愁思。教者可以精心选择具有极强感染力的诵读音频资料作为师生共赏的内容。在对作者及作品进行必要的介绍后，可围绕诵读音频作如下几方面的赏析：1.整体感受——名家的诵读让你感受到什么或想到什么？哪一段诵读让你感受特别强烈？试着模仿一下。2.把握意向——作者借邮票、船票、坟墓、海峡四种形象传达了人生不同阶段丰富的情感世界，你能从诵读中体会到各有什么不同吗？试着诵读一下。3.个性体验——你觉得名家在诵读的过程中对哪些地方处理得非常出彩，这样处理突出了什么？你认为还可以怎么诵读？说说理由。《乡愁》一唱三叹、回环往复，对名家诵读的欣赏也在这反复诵读中被品出了个中滋味，品出了别样乡愁。
　　三、你吟我诵显风采——诵读排演课
　　对于一些层次清晰、情感丰富、适合排演成诵读节目的诗文，完全可以上成一堂现场排练课。男生齐诵、女生齐诵、男女生轮流诵、男女生合诵、独诵与合诵结合，根据作品的特点，灵活地加以运用，可以起到如同交响乐般的奇妙效果。
　　如著名诗人光未然的《黄河颂》歌颂了黄河的气势宏伟、源远流长，展示了中华民族的英雄气概，读来气势磅礴，充满了强烈的冲击力和震撼力。无需细腻的感悟诵读，无需复杂的技巧处理，以现场排练的形式指导诵读，学生必定兴趣盎然、激情演绎。课毕，一个节目初具雏形，一首诗词熟读成诵，你能说这不是一节高效、优质的诵读指导课吗？