《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出,教师在教学过程中应与学生积极互动,共同发展,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究。因此课堂教学应是教师与学生之间、学生与学生之间相互对话、相互沟通、相互理解、共同发展的过程。数学的探究能力,是发展学生自身创新能力的重要途径,而“互动”是培养学生探究能力,促进学生个性发展的有效途径.
　　一、目前互动教学中存在的不利于探究能力培养的问题.
　　缺乏连续性和持久性.探究能力的培养是一个长期的过程,而真正互动教学的形成也需要一个长期的过程.刚开始采用互动的教学模式,多数学生往往不能主动地参与,于是形成了教师与少数学生之间的互动,达不到义务教育面向全体学生的要求.要改变这种不良的局面,需要教师做好引导工作,通过架设不同的台阶,耐心地引导学生主动参与到学习中来,逐步把被动的、接受式的学习转变为主动的、积极的参与学习.同时教师应对偶尔参与和持不同观点的学生予以鼓励.由于互动的教学方法需要教师投入比传统教学方法更多的精力,许多教师不能长期地、持续地实施,从而使原本的努力功亏一篑.
　　互动的形式化和单一性.许多教师为了体现新课程理念的学生的主人翁地位,都或多或少地设计了互动的环节,如每节课的小结设计,都由学生来谈谈学了本节课后的收获和体会,而多数学生仅局限于对本节知识点的罗列,教师也只是对其未概括完整的内容加以补充,缺乏对本节课的知识点加以更深层次地探讨与挖掘。多数教师在所谓的互动教学中,只设计了师生之间的互动,教师提问,学生被动回答,或学生的浅层次的提问,教师予以解答;缺少了学生与学生之间的互动。另外教师为了完成教学任务,没有给学生留下足够的思考时间,这些都渐渐地使学生丧失了问题的探究能力,從而缺乏创新意识.
　　二、在互动中要培养学生的探究能力,教师首先是一名优秀的编导和最佳的配角.
　　我们目前的数学教学只是使学生被动地接受知识,教会了学生一系列的“知道怎么做,怎样简化一种计算,怎样检查问题的答案,怎样选取一般情形或举一个一般例子,怎样拼成一个证明,怎样构造一个反例。例如在“圆的切线”的教学中,教师只要求学生掌握证明直线是圆的切线的两种方法,即直线若经过圆上的点,只要证明该点与圆心的连线(即半径)垂直于这条直线;若无法确定直线是否经过圆上的点,只要证明圆心到直线的距离等于半径。长期进行如此的教学,只能培养一批合格的应试者,他们将很难成为当今社会所需要的创新型人才.
　　要改变这一现状的关键是教师应是每堂课的优秀编导,让每一个学生都积极参与到数学学习中来.这就要求教师在备课中充分熟悉教材,设计好互动中各个环节和教师本身应参与的程度,要考虑到互动中可能出现的各种问题和结果.而当这些可能性一旦出现时,教师有调控这一情况的能力,并给予积极的引导,而并不是成为解决这一问题的主角.如《分式方程》的教学过程中,在解方程 后,有学生给出了这样的结论:这个方程不会有增根,不需要检验.这引起了一阵骚动——这与老师所要求的分式方程必须检验相违背.但笔者并不立刻给这个结论予以判断,而是要求学生互相交流,各自说出自己的依据.通过生生互动,学生真正理解了分式方程产生增根的原因.
　　三、“问题”是互动教学中培养学生的探究能力的“心脏”.
　　“问题是数学的心脏”,同样也是在互动教学中培养学生的探究能力的心脏.好的数学问题,至少有以下三方面的作用:第一可使学生体验数学的形成和独立的创造性工作;第二不仅有利于对数学的理解而且还有得对科学的理解;第三使人注意到数学是借助于观察和类比而导致发现的科学⑶.
　　如何设置好的数学问题,是互动教学良性开展的重要保障.在相似三角形与二次函数的应用举例的教学中,我们常用到如下的例题:如图(略),有一块三角形铁皮ABC(图给出的为一锐角三角形),它的边BC=120cm,高线AD=80cm.要把它加工成矩形零件,使矩形的一边在BC上,其余两个顶点分别在AB,AC上.问加成的矩形零件的面积最大是多少?虽然这是一道典型的应用题,但在培养学生的探究能力上存在着一定的欠缺.首先,在三角形中,面积最大的是否为它的内接矩形;其次,对于题中给定的三角形,是否是按题中所要求的内接矩形的面积最大,若不是,当两个顶点在同时在哪条边上时的内接矩形面积最大;第三,对于直角三角形或钝角三角形的情形又是如何呢.
　　针对上述的欠缺,笔者在教学中将上题中的三角形改为“以BC为底的等腰三角形”,而去掉了“使矩形的一边在BC上,其余两个顶点分别在AB,AC上”的条件.通过小组互动学习,学生基本解决了欠缺中存在的问题.然后把题中的“矩形”改为“正方形”,所求的结论为“求在三角形中裁得的最大正方形的面积”.提出下列问题:㈠三角形内是否也是内接正方形的面积最大;㈡内接正方形在三角形内的位置不同,它的面积是否有影响,如果有,那么什么时候面积最大;㈢如果三角形为直角三角形或钝角三角形时的情形又如何呢.针对这些问题,通过师生互动,解决了问题㈠和㈡,而问题㈢正是培养学生进行更深层次的探究的导火索.通过合理的问题设置,不仅完成了教学上的要求,更加能引起学生对数学的兴趣和思考.
　　四、互动教学中应给学生以更多的探究时间和探究空间.
　　数学的每次应用都是再创造,这不可能通过学习现成的数学来培养.对学生和数学家应该同等看待,让他们拥有同样的权利,那就是通过再创造来学习数学.⑷
　　新课程标准下的教材已经在很大程度上改变了传统的知识呈现形式,不再以定论的形式出现在学生面前.如浙江省义务教育课程标准实验教科书(数学)中,“合作学习”栏目,正是让学生初步体验数学的发现和创造过程.教师应合理运用这一栏目,给学生以充分的小组互动时间,使每位学生都能阐述自己观点和想法的,培养学生的探究能力.同时教师就根据不同层次学生的学生,提出不同的要求,以保证每个学生都力所能及的情况下按时完成对新知识的探究,达到“不同的人在数学上得到不同的发展”.
　　传统的教学模式中,只有把本节教学任务完成了,所有本节课中的问题解决了(最多留下思考题),才是一堂成功的课.而在互动的教学模式下,学生经常会有问题的火花迸发,往往会有更多的问题需要留在课后等待解决.例如“三”中的问题㈢的钝角三角形的情形就是学生需要在教师的指导下课后去探究的问题.
　　综上所述,单一的数学教学模式已不能适应当今培养创新型人才的需要,只有把各种教学模式有机地、合理地运用到教学中去,才能真正做到教书育人.