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【摘 要】阅读教学是师生互动交流的过程，而“问”与“答”是师生交流的重要途径，也是语文课堂生命力所在。在目前的初中语文课堂教学中，教师与学生的“问”“答”均存在不容乐观之处：不少教师在如何设置问题并引导学生思考探究方面还缺乏有效的策略与方法，许多学生在如何提出问题并解决问题方面也缺少有效的指导和训练。笔者结合自身教学实践，借鉴他人的教学经验，在本文中对语文课堂的“问”“答”现象及其产生的原因作了一定的分析，并提出了相关的策略，以期扩展学生的思维张力，促进有效教学，构建精彩课堂。
【关键词】语文课堂 问题 提问 答问
理想的语文课堂所呈现的应该是这样的一种境界：教师循循善诱，启发点拨；学生质疑问难，思考领悟。而在这个过程中，无论是教师还是学生，“发问”都扮演着重要的角色。
然而，笔者发现：有的语文课堂在重视师生互动的过程中，却出现了“满堂问”现象。这一现象挤压了学生阅读和思考的时空，严重影响着语文课的教学效率。
一、课堂“发问”存在的问题
1.“发问”死板而低效。有的教师对课堂的预设过于“精密”，将教学目标分解为若干“子目标”，又将“子目标”分解为若干“孙目标”，然后根据“孙目标”设计一个个小问题，课堂上的发问全照教案推进。死板的“发问”使语文课堂完全没有了动态生成的时间与空间，变得了无生趣。针对不同的课文，有的教师发问千篇一律，缺乏新意。如“这篇文章分几段”、“各段大意是什么”、“中心思想是什么”、“写作特点是什么”等等。这种看似构架师生“对话”的发问，恰恰是抑制了学生的思维张力。
2.“发问”繁多而琐碎。有教师教学《孔乙己》，发了许多问题：“‘我’是不是鲁迅？”“‘孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人’在文中有什么作用？”“为什么‘店内外充满了快活的空气’？”“孔乙己到底是死是活？”“你觉得孔乙己是个什么样的人？”一堂课，而这位教师发问竟然多达30多次，平均一两分钟一问。如此高密度、高频率的课堂发问，使学生无暇思考问题，只能是疲于应付。看似热热闹闹的课堂教学实际上却是主次不分、松散琐碎，而学生也根本无法深入文本，去感悟课文的深刻内容。
3.“发问”模糊而空泛。教学朱自清的《春》时，发问：“这篇课文中哪一句话最重要？”作为一篇经典之作，每一句话都是经过作者细致地推敲与斟酌的，哪里有不重要的句子？更何况，语文本来就是一门最具开放性的课程，每个阅读者的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别，对文本的感受和理解也自然会有所不同，也就是说学生对文本的解读具有多元性的特点，不同的学生心中的“重要句子”不可能完全一致，要说“最”字谈何容易？像这样的发问实在是空泛而模糊的了。
二、课堂“发问”的策略艺术
对话教学理念要求我们改变发问的策略，提高问题的质量，促进学生对文本的解读。鉴于此，笔者针对课堂“发问”中存在的问题，从三方面进行了优化“发问”策略艺术的实践尝试。
1.发精当之问，提出更少的问题。教师应该围绕课文主旨，精心预设问题，让精妙的“发问”成为激活学生思维、打开文本大门的钥匙，把自主阅读、独立思考的时间还给学生。当然，要做到这一点，需要教师自身多角度地精心研读文本，充分调动自己的知识积累和思维审美储备，钻入文本的气韵精髓里去，追寻作者创作冲动的触点，理出文本肌理和关键，提炼出能够“牵一发而动全身”的主打问题。只有这样，才能以“发问”引领学生围绕文本主旨深入探究，才能让学生思维的触角深入到文本的每一处，真正成为语文阅读活动的主体。
笔者所在教研组在集体研讨《最后一课》的教学时，根据课文丰富而深刻的内涵，精心预设了以下主打问题：
①有人说，《最后一课》写了一个变化的、前后不同的小弗郞士。你认为呢？请根据课文谈谈你的看法。②韩麦尔先生也变了，大家能不能说说他又变在何处。③师生都在变，难道他们没有不变的地方吗？④这“变”和“不变”之间的关系，你是如何看待的呢？
这样的精当发问，充分体现了教师对文本的洞察力和穿透力，虽然只是四个问题，但它紧紧扣住“变”字，由浅入深、由表及里，并使教学内容于单纯之中表现出丰满，具有很强的鼓动性、诱导性和挑战性。
2.发有效之问，提出更妙的问题。问题其实是一种导向，一种筛选。有价值的问题应该是那些能唤起学生思考、激活学生想象、鼓励学生创新的问题。教师的提问具有探究性，才能使问题成为学生阅读思考的起点和动力。
笔者在指导学生学习《从百草园到三味书屋》时，曾这样发问：“文中说‘冬天的百草园比较的无味。雪一下可就两样了’，那么冬天的百草园为什么无味，其他季节，趣味又在哪里呢？”学生由这一看似平常的问题中生发出阅读探究的兴趣，很快进入了活跃的阅读思考和情感活动。学生在与文本的对话中，走进鲁迅儿时的乐园，唤醒了自己美好的记忆。在一番咀嚼口味、探幽发微之后，都有了各自精彩的表述。
在语文课堂中还要更多地提过程性问题，通过发问增进学生的判断推理、联想想象活动，促进学生对文本产生动态的深刻理解。如在阅读《石壕吏》时，教师可以发问：“有人认为，文中老妇的话不是一口气说出来的，而是石壕吏一步步逼问出来的，你同意这种说法吗？试从文中寻找依据，想象石壕吏与老妇对话的情景。”这个问题并不注重得出结论，发问的目的在于促使学生仔细解读课文，展开联想和想象，更清晰生动地感悟诗中所展现的“安史之乱”时期的社会情景和人物形象。显然，这个过程性的问题远比“石壕吏是个怎样的人”、“老妪一家遭遇怎样”之类追求某种结论的问题要有价值得多。
3.发自主之问，问题由学生来提。要使学生真正成为课堂学习的主人，培养学生的问题意识和创新精神，提高阅读课堂的效率，最根本的是学生在阅读时要善于发现并提出自己的问题。因此，笔者认为教师首先要营造积极宽松的氛围，呵护学生质疑问难的心理，珍视学生阅读中一个个智慧的“问号”，对学生的“发问”同样予以重视，发扬教学民主，使学生敢于发问，敢于对书本质疑，敢于向权威挑战。其次，阅读课堂中要留有余地，给学生发问的机会，使学生能问。比如，我们可以通过筛选、整合学生初读课文后所发的问题来组织教学；在讨论问题、解读文本的过程中允许学生节外生枝的插问；课文阅读告一段落，留出时间让学生质疑发问；等等。当然在学生发自主之问时，要授之以法，使学生会问、善问。
比如笔者在教《湖心亭看雪》一文时，有位学生就发问质疑：“课文中‘问其姓氏，是金陵人，客此’一句答非所问，明明是‘问其姓氏’，可接着却是答‘是金陵人，客此’。”如果这个问题是由教师提出的，也没有什么特别可评点之处。但这个问题恰恰是由学生自己发现的，这就表明学生深入地钻研了文本，也能说明这个学生平时比较重视发现能力的培养与训练。能发这样的问题，那他就能在解决问题的过程中更好地体会这个句子所包含的丰富的情感内容，它就能进一步体会文章作者的高明之处。
总之，让学生学会“运用脑髓，放出眼光”，自己发问，也能让学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得深刻的情感体验，阅读课堂也将因此而充满智慧的灵气。
（浙江上虞外国语学校；３１２３００）
【关键词】语文课堂 问题 提问 答问
理想的语文课堂所呈现的应该是这样的一种境界：教师循循善诱，启发点拨；学生质疑问难，思考领悟。而在这个过程中，无论是教师还是学生，“发问”都扮演着重要的角色。
然而，笔者发现：有的语文课堂在重视师生互动的过程中，却出现了“满堂问”现象。这一现象挤压了学生阅读和思考的时空，严重影响着语文课的教学效率。
一、课堂“发问”存在的问题
1.“发问”死板而低效。有的教师对课堂的预设过于“精密”，将教学目标分解为若干“子目标”，又将“子目标”分解为若干“孙目标”，然后根据“孙目标”设计一个个小问题，课堂上的发问全照教案推进。死板的“发问”使语文课堂完全没有了动态生成的时间与空间，变得了无生趣。针对不同的课文，有的教师发问千篇一律，缺乏新意。如“这篇文章分几段”、“各段大意是什么”、“中心思想是什么”、“写作特点是什么”等等。这种看似构架师生“对话”的发问，恰恰是抑制了学生的思维张力。
2.“发问”繁多而琐碎。有教师教学《孔乙己》，发了许多问题：“‘我’是不是鲁迅？”“‘孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人’在文中有什么作用？”“为什么‘店内外充满了快活的空气’？”“孔乙己到底是死是活？”“你觉得孔乙己是个什么样的人？”一堂课，而这位教师发问竟然多达30多次，平均一两分钟一问。如此高密度、高频率的课堂发问，使学生无暇思考问题，只能是疲于应付。看似热热闹闹的课堂教学实际上却是主次不分、松散琐碎，而学生也根本无法深入文本，去感悟课文的深刻内容。
3.“发问”模糊而空泛。教学朱自清的《春》时，发问：“这篇课文中哪一句话最重要？”作为一篇经典之作，每一句话都是经过作者细致地推敲与斟酌的，哪里有不重要的句子？更何况，语文本来就是一门最具开放性的课程，每个阅读者的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别，对文本的感受和理解也自然会有所不同，也就是说学生对文本的解读具有多元性的特点，不同的学生心中的“重要句子”不可能完全一致，要说“最”字谈何容易？像这样的发问实在是空泛而模糊的了。
二、课堂“发问”的策略艺术
对话教学理念要求我们改变发问的策略，提高问题的质量，促进学生对文本的解读。鉴于此，笔者针对课堂“发问”中存在的问题，从三方面进行了优化“发问”策略艺术的实践尝试。
1.发精当之问，提出更少的问题。教师应该围绕课文主旨，精心预设问题，让精妙的“发问”成为激活学生思维、打开文本大门的钥匙，把自主阅读、独立思考的时间还给学生。当然，要做到这一点，需要教师自身多角度地精心研读文本，充分调动自己的知识积累和思维审美储备，钻入文本的气韵精髓里去，追寻作者创作冲动的触点，理出文本肌理和关键，提炼出能够“牵一发而动全身”的主打问题。只有这样，才能以“发问”引领学生围绕文本主旨深入探究，才能让学生思维的触角深入到文本的每一处，真正成为语文阅读活动的主体。
笔者所在教研组在集体研讨《最后一课》的教学时，根据课文丰富而深刻的内涵，精心预设了以下主打问题：
①有人说，《最后一课》写了一个变化的、前后不同的小弗郞士。你认为呢？请根据课文谈谈你的看法。②韩麦尔先生也变了，大家能不能说说他又变在何处。③师生都在变，难道他们没有不变的地方吗？④这“变”和“不变”之间的关系，你是如何看待的呢？
这样的精当发问，充分体现了教师对文本的洞察力和穿透力，虽然只是四个问题，但它紧紧扣住“变”字，由浅入深、由表及里，并使教学内容于单纯之中表现出丰满，具有很强的鼓动性、诱导性和挑战性。
2.发有效之问，提出更妙的问题。问题其实是一种导向，一种筛选。有价值的问题应该是那些能唤起学生思考、激活学生想象、鼓励学生创新的问题。教师的提问具有探究性，才能使问题成为学生阅读思考的起点和动力。
笔者在指导学生学习《从百草园到三味书屋》时，曾这样发问：“文中说‘冬天的百草园比较的无味。雪一下可就两样了’，那么冬天的百草园为什么无味，其他季节，趣味又在哪里呢？”学生由这一看似平常的问题中生发出阅读探究的兴趣，很快进入了活跃的阅读思考和情感活动。学生在与文本的对话中，走进鲁迅儿时的乐园，唤醒了自己美好的记忆。在一番咀嚼口味、探幽发微之后，都有了各自精彩的表述。
在语文课堂中还要更多地提过程性问题，通过发问增进学生的判断推理、联想想象活动，促进学生对文本产生动态的深刻理解。如在阅读《石壕吏》时，教师可以发问：“有人认为，文中老妇的话不是一口气说出来的，而是石壕吏一步步逼问出来的，你同意这种说法吗？试从文中寻找依据，想象石壕吏与老妇对话的情景。”这个问题并不注重得出结论，发问的目的在于促使学生仔细解读课文，展开联想和想象，更清晰生动地感悟诗中所展现的“安史之乱”时期的社会情景和人物形象。显然，这个过程性的问题远比“石壕吏是个怎样的人”、“老妪一家遭遇怎样”之类追求某种结论的问题要有价值得多。
3.发自主之问，问题由学生来提。要使学生真正成为课堂学习的主人，培养学生的问题意识和创新精神，提高阅读课堂的效率，最根本的是学生在阅读时要善于发现并提出自己的问题。因此，笔者认为教师首先要营造积极宽松的氛围，呵护学生质疑问难的心理，珍视学生阅读中一个个智慧的“问号”，对学生的“发问”同样予以重视，发扬教学民主，使学生敢于发问，敢于对书本质疑，敢于向权威挑战。其次，阅读课堂中要留有余地，给学生发问的机会，使学生能问。比如，我们可以通过筛选、整合学生初读课文后所发的问题来组织教学；在讨论问题、解读文本的过程中允许学生节外生枝的插问；课文阅读告一段落，留出时间让学生质疑发问；等等。当然在学生发自主之问时，要授之以法，使学生会问、善问。
比如笔者在教《湖心亭看雪》一文时，有位学生就发问质疑：“课文中‘问其姓氏，是金陵人，客此’一句答非所问，明明是‘问其姓氏’，可接着却是答‘是金陵人，客此’。”如果这个问题是由教师提出的，也没有什么特别可评点之处。但这个问题恰恰是由学生自己发现的，这就表明学生深入地钻研了文本，也能说明这个学生平时比较重视发现能力的培养与训练。能发这样的问题，那他就能在解决问题的过程中更好地体会这个句子所包含的丰富的情感内容，它就能进一步体会文章作者的高明之处。
总之，让学生学会“运用脑髓，放出眼光”，自己发问，也能让学生在获取知识的同时，产生自己的学习经验，获得深刻的情感体验，阅读课堂也将因此而充满智慧的灵气。
（浙江上虞外国语学校；３１２３００）