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摘 要：教材作为教师教学的重要凭借和学生学习的主要材料，是课程实施的主要载体。重视对教材的“二次开发”，优化教材“供给侧”，要尊重教材，解读教材“已表之意”；发掘教材，探究教材“未表之意”；审视教材，深挖教材“浅表之意”；延展教材，实践教材“欲表之意”。这样做有助于提高课堂教学品质，增强学生的“获得感”。
关键词：教材；供给侧；获得感；二次开发
学生作为学习活动的能动性主体，通过对思想政治课的学习不仅追求知识、能力上的“获得”，更期许更深层次、更广领域的“获得感”。一般来说，有“获得”才能产生“获得感”，但有“获得”并不必然生发“获得感”，而有“获得感”则往往能进一步集聚新的“获得”。如何才能让学生经由思想政治课学习不仅有实实在在的“获得”，而且有真真切切的“获得感”呢？这就需要思想政治课教师发挥好主导作用，使教学“供给侧”具有足够的吸引力、说服力和感召力，向学生提供非同质化的“高级产品”，实现从“需求侧拉动”向“供给侧推动”的转变。教材作为教师教学的重要凭借和学生学习的主要材料，犹如一片需要耕耘的田園，一座有待发掘的富矿，重视对教材的“二次开发”，优化教材“供给侧”，可以有效提高课堂教学品质，增强学生的“获得感”。笔者拟结合“民主决策：作出最佳选择”课堂教学为例，谈谈如何通过优化教材“供给侧”增强学生的“获得感”。
一、尊重教材，解读教材“已表之意”
教材作为传递和承载课程理念、选择和表达课程内容的核心载体和媒介工具，是教师设计和开展教学活动的主要依据。有效达成教学目标需要教师尊重教材，解读教材“已表之意”，在珍视教材价值的基础上对教材做进一步的理解、展开和演绎。
例如，笔者在讲解“信息是决策的基础，民意是正确决策的重要信息资源”这一观点时，提问学生：综上所述可否认为“民意是决策的基础”呢？通过这个问题的呈现，启发学生理解决策需要掌握尽可能全面详细的信息，其中包括但不限于对民意的了解，更不能过度地夸大民意，因为民意、民情、民智三者既有联系也有区别，都是决策时所要综合考虑的因素。当然，强调对教材的尊重，并不是把教材当作“教条”，对教材的研读不能仅仅停留在圈画考试重点热点的层面。例如对于教材中“没有调查就没有发言权，更没有决策权”这一表述，许多教师的通常做法是要么只字不提，要么一带而过。笔者认为，在对该表述作必要解读的基础上还可上升到“责任担当”的高度上进行探讨。“责任担当”是2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》中所强调的六大素养之一，是现代公民的必备品格。教师可引导学生搜集因“拍脑袋决策”导致的“败家子工程”的相关媒体报道，通过触目惊心的图文加深学生对“责权统一”的理解。学生由此直观而深刻地认识到，决策尤其是高级党政干部做出的重大决策，关乎社会大局、牵系百姓福祉，倘若只为一己之私而不顾人民利益，未经实地调查、未按民主程序而草率地“拍脑袋决策”，这种滥用决策权的行为是极不负责任的行为，理当严格执行决策问责与纠错制度。如此，既拓展讲解了该论述的基本内涵，也间接启发了学生要履职尽责、主动作为，努力成为负责任、有担当的现代公民。
其实，身处这个开放的时代，无论是学生还是教师，都可以在合适的场合以恰当的方式指出我们党和政府决策用权过程中存在的问题，但不要随便拍打、肆意责骂，摆出问题不是为了抱怨不满和发泄情绪，而应将事实摆全，把道理讲透，既要作客观理性的评价，更要建设性地提出解决问题的办法。那种在课堂上“言必呲中国”的做法不是轻松快感，而是负面濡染，只能消解学生对党和国家的爱，制造对国家和社会的对抗情绪。同样的，那种把现行决策体制说得尽善尽美而回避社会现实矛盾的做法，同样会解构学生的理性认知，有悖于整体全面的真实。作为思想政治课教师，要有意识地引导学生结合教材内容，全面辩证地看待我们国家在推动民主决策方面做出的努力、取得的成就、积累的经验以及存在的问题。正视这些不足与问题，能让我们更加理性地以建设性的姿态去认识社会、改造社会，以理性的思想、高涨的热情凝成蓬勃向上的正能量。
二、发掘教材，探究教材“未表之意”
教材不是供教师传授的“权威圣经”，也不是供学生记忆的“知识仓库”，而是一个有待师生共同发掘的开放性文本和探究性材料，教材所承载的理念和价值需要教师基于学情进行必要的理解、演绎和创造，再好的教材也需经由教师“二次开发”方能显现其价值。“教学有法，但无定法”，发掘教材的方式方法、切入角度因教师风格、教学内容、教学对象不同而不拘于一格，但结合教材通过提问的方式启发学生不失为一个有效的选择。通过设置有思维含量的问题或问题串，可以激发学生个性化的思考，涌现多样化的观点。
基于对各种因素的考虑，教材中并未对“何谓决策民主化”“如何评价决策是否科学民主”“如何培养和提高参与民主决策的意识和能力”等问题做出直接回答。但从学生的认识角度看，对这些问题的探讨还是有必要的，因为对这些问题的不同回答，可以反映出学生对核心概念“民主决策”是否真正理解，而能够就“何谓决策民主化”“如何评价决策是否科学民主”等提出自己的个性见解更是关乎学生理性精神的涵养。
从该事例中不难看出，如果教师只会原封不动地照搬教材，那么教师和教材带给学生的东西必定是肤浅的甚至是空洞的，学生必定是无法从中感受到“获得感”的。每一位思想政治课教师都有必要深刻地认识到，蕴含于教材中的知识既是有限的，也是无限的，教材不可能代替教师对学科课程独特的个性思考，更不可能代替教师灵动的教学智慧。一位只知把教材奉为圭臬、只会照本宣科的教师，既无法为学生创设富有人文意蕴和科学涵养的课堂，也无法培养出富有批判意识和创新精神的学生。
三、审视教材，深挖教材“浅表之意”
珍视教材的价值、承认教材的权威，并不意味着对教材的绝对依赖和盲目服从。受多种因素的影响，教材在结构编排、内容表述等方面存在不同程度的瑕疵。对此，教师应该超越教材，深挖教材“浅表之意”，对教材进行必要的深度解读。 常言道：“学贵有疑”，“小疑则小进，大疑则大进”。在课堂教学中，教师既可以通过问题设计来引导学生追根究底，也可以引导学生从教师的讲授中或从教材的解读中质疑问难。尽管高中政治教材经过专家学者们的字斟句酌，但并非字字珠玑、句句精到而确凿无疑。教材不是一个封闭的空间，它的意义在深度剖析中生发，在开放解读中敞亮。因此，思想政治课教师需要站在课程理解的高度，既基于教材，又不拘泥于教材。例如，笔者在呈现课题“民主决策：作出最佳选择”之后，便依次进行如下设问启发学生思考：①通过民主决策为何能做出最佳选择？②如何民主决策才能做出最佳选择？③做到了民主决策，就一定能做出最佳选择吗？④一个最佳的决策需要具备哪些条件？
又如，在讲解教材观点“通过民主选举，选出代表人民意志的人进入决策机关，参与、审议、监督、制定决策，是使各项决策能够反映最广大人民根本利益的重要保证”时，笔者提问学生：可否将“重要保证”改成“唯一保证”呢？待学生自主思考并讨论交流后，笔者作了如下点评：“民选代表不一定能代表好选民的意愿，作为参与民主决策的一种间接方式，要想使各项决策能够全面而充分反映最广大人民的根本利益，还有不小的局限性，而这种局限性是一切委托代理机制所共有的问题。借用美国著名政治学者萨托利所著《民主新论》中的观点来看，‘选举作为一种无连续性的初级行为，在各次选举之间，人民的权力基本上一直处于休眠期，大规模选举中的选择同具体的政府决策之间，也存在着巨大的断裂带。’人民通过民主选举选出他们的代言人之后，如果没有其他渠道、方式或平台再参与到公共决策之中，人民的民主权利实质上进入休眠状态，也就无法有效影响公共决策。为了保证决策程序满足正义的需要，就要建立健全公民参与公共决策机制。”这样的解读既调动了学生质疑问难的积极性，也有助于培养学生严谨的学术思维，引用政治学者的权威观点有助于增强学术性和说服力，通过对间接参与决策局限性的分析，自然地过渡到了公民直接参与民主决策的方式。[1]
四、延展教材，实践教材“欲表之意”
正所谓“水本无华，相荡而成涟漪；石本无火，相击而发灵光”。要想让一堂思想政治课既有意义，也有意思，离不开对教材的延伸拓展，带给学生开阔的视野和别样的惊喜。在“民主决策：作出最佳选择”这一框题的教学中，可以设计课堂小辩论、小讨论等活动形成观点交锋、思维碰撞，如“决策时若普通市民与专家学者观点相左时该如何抉择？”“若精英政府的决策比普通民众的意见更科学更高效，此时是否仍有必要坚持民主决策的程序？”“真理一定掌握在多数人手中吗？”“当民意与真理相矛盾时，该怎么办？”等等。对于每一个学生而言，发现并非所有人都像他那样看待问题，这永远都是一种有益的启示状态。伴随着一个个问题的呈现与解决，学生的思维始终处于流动的兴奋状态，有助于引导学生在事例剖析中展示观点，在价值争辩中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在合作探究中提炼观点。
在“民主决策：作出最佳选择”这一框题中，教材还提供了一个模拟听证会的样本和建议，笔者认为非常有必要指导学生开展这样的探究活动，且应在活动开始前启发学生思考：“举办决策听证会需要哪些方面的代表参加？应该遵循怎样的原则和注意事项？”对这个问题的思考与回答，其实也是提高听证实效性、增强决策民主性的过程。在时间允许的情况下，还可以让学生尝试扮演不同的角色参与听证活动，使他们切身体会到民主决策既是各方的利益博弈过程，也是寻求利益共同点、扩大观点共识面的过程，要把民主参与、科学研讨、公共博弈设定为公共决策的法定程序，力求使公共决策在法治框架内实现科学性与民主性的最大公约数，保证公共决策最大限度符合公共利益。通过模拟听证会的活动，有助于從权利观念、角色意识、社会关系和社会行为等方面促进学生的社会性发展。总之，学生仅仅了解决策的方式、渠道、意义是不够的，这还只是停留在认知层面，而促进学生思想政治素养发展的重要途径是珍视学生的活动经验。所以，需要教师围绕学科核心素养的要求，利用好教材中的相关活动范例进行适当的延伸拓展，为学生提供合作探究机会、搭建互动交流平台，让学生主动经历独立思考、质疑讨论、亲身体验的过程，通过评估学生解决情境化问题的过程和结果，进而提升其思想政治素养水平。只有使学生经历了自主辨识、活动探究的过程，才能真正实现有效的价值引领。
参考文献：
[1]李伟雄.在品“味”中提升品质[J].中学政治教学参考，2016（8）：34-35.
关键词：教材；供给侧；获得感；二次开发
学生作为学习活动的能动性主体，通过对思想政治课的学习不仅追求知识、能力上的“获得”，更期许更深层次、更广领域的“获得感”。一般来说，有“获得”才能产生“获得感”，但有“获得”并不必然生发“获得感”，而有“获得感”则往往能进一步集聚新的“获得”。如何才能让学生经由思想政治课学习不仅有实实在在的“获得”，而且有真真切切的“获得感”呢？这就需要思想政治课教师发挥好主导作用，使教学“供给侧”具有足够的吸引力、说服力和感召力，向学生提供非同质化的“高级产品”，实现从“需求侧拉动”向“供给侧推动”的转变。教材作为教师教学的重要凭借和学生学习的主要材料，犹如一片需要耕耘的田園，一座有待发掘的富矿，重视对教材的“二次开发”，优化教材“供给侧”，可以有效提高课堂教学品质，增强学生的“获得感”。笔者拟结合“民主决策：作出最佳选择”课堂教学为例，谈谈如何通过优化教材“供给侧”增强学生的“获得感”。
一、尊重教材，解读教材“已表之意”
教材作为传递和承载课程理念、选择和表达课程内容的核心载体和媒介工具，是教师设计和开展教学活动的主要依据。有效达成教学目标需要教师尊重教材，解读教材“已表之意”，在珍视教材价值的基础上对教材做进一步的理解、展开和演绎。
例如，笔者在讲解“信息是决策的基础，民意是正确决策的重要信息资源”这一观点时，提问学生：综上所述可否认为“民意是决策的基础”呢？通过这个问题的呈现，启发学生理解决策需要掌握尽可能全面详细的信息，其中包括但不限于对民意的了解，更不能过度地夸大民意，因为民意、民情、民智三者既有联系也有区别，都是决策时所要综合考虑的因素。当然，强调对教材的尊重，并不是把教材当作“教条”，对教材的研读不能仅仅停留在圈画考试重点热点的层面。例如对于教材中“没有调查就没有发言权，更没有决策权”这一表述，许多教师的通常做法是要么只字不提，要么一带而过。笔者认为，在对该表述作必要解读的基础上还可上升到“责任担当”的高度上进行探讨。“责任担当”是2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》中所强调的六大素养之一，是现代公民的必备品格。教师可引导学生搜集因“拍脑袋决策”导致的“败家子工程”的相关媒体报道，通过触目惊心的图文加深学生对“责权统一”的理解。学生由此直观而深刻地认识到，决策尤其是高级党政干部做出的重大决策，关乎社会大局、牵系百姓福祉，倘若只为一己之私而不顾人民利益，未经实地调查、未按民主程序而草率地“拍脑袋决策”，这种滥用决策权的行为是极不负责任的行为，理当严格执行决策问责与纠错制度。如此，既拓展讲解了该论述的基本内涵，也间接启发了学生要履职尽责、主动作为，努力成为负责任、有担当的现代公民。
其实，身处这个开放的时代，无论是学生还是教师，都可以在合适的场合以恰当的方式指出我们党和政府决策用权过程中存在的问题，但不要随便拍打、肆意责骂，摆出问题不是为了抱怨不满和发泄情绪，而应将事实摆全，把道理讲透，既要作客观理性的评价，更要建设性地提出解决问题的办法。那种在课堂上“言必呲中国”的做法不是轻松快感，而是负面濡染，只能消解学生对党和国家的爱，制造对国家和社会的对抗情绪。同样的，那种把现行决策体制说得尽善尽美而回避社会现实矛盾的做法，同样会解构学生的理性认知，有悖于整体全面的真实。作为思想政治课教师，要有意识地引导学生结合教材内容，全面辩证地看待我们国家在推动民主决策方面做出的努力、取得的成就、积累的经验以及存在的问题。正视这些不足与问题，能让我们更加理性地以建设性的姿态去认识社会、改造社会，以理性的思想、高涨的热情凝成蓬勃向上的正能量。
二、发掘教材，探究教材“未表之意”
教材不是供教师传授的“权威圣经”，也不是供学生记忆的“知识仓库”，而是一个有待师生共同发掘的开放性文本和探究性材料，教材所承载的理念和价值需要教师基于学情进行必要的理解、演绎和创造，再好的教材也需经由教师“二次开发”方能显现其价值。“教学有法，但无定法”，发掘教材的方式方法、切入角度因教师风格、教学内容、教学对象不同而不拘于一格，但结合教材通过提问的方式启发学生不失为一个有效的选择。通过设置有思维含量的问题或问题串，可以激发学生个性化的思考，涌现多样化的观点。
基于对各种因素的考虑，教材中并未对“何谓决策民主化”“如何评价决策是否科学民主”“如何培养和提高参与民主决策的意识和能力”等问题做出直接回答。但从学生的认识角度看，对这些问题的探讨还是有必要的，因为对这些问题的不同回答，可以反映出学生对核心概念“民主决策”是否真正理解，而能够就“何谓决策民主化”“如何评价决策是否科学民主”等提出自己的个性见解更是关乎学生理性精神的涵养。
从该事例中不难看出，如果教师只会原封不动地照搬教材，那么教师和教材带给学生的东西必定是肤浅的甚至是空洞的，学生必定是无法从中感受到“获得感”的。每一位思想政治课教师都有必要深刻地认识到，蕴含于教材中的知识既是有限的，也是无限的，教材不可能代替教师对学科课程独特的个性思考，更不可能代替教师灵动的教学智慧。一位只知把教材奉为圭臬、只会照本宣科的教师，既无法为学生创设富有人文意蕴和科学涵养的课堂，也无法培养出富有批判意识和创新精神的学生。
三、审视教材，深挖教材“浅表之意”
珍视教材的价值、承认教材的权威，并不意味着对教材的绝对依赖和盲目服从。受多种因素的影响，教材在结构编排、内容表述等方面存在不同程度的瑕疵。对此，教师应该超越教材，深挖教材“浅表之意”，对教材进行必要的深度解读。 常言道：“学贵有疑”，“小疑则小进，大疑则大进”。在课堂教学中，教师既可以通过问题设计来引导学生追根究底，也可以引导学生从教师的讲授中或从教材的解读中质疑问难。尽管高中政治教材经过专家学者们的字斟句酌，但并非字字珠玑、句句精到而确凿无疑。教材不是一个封闭的空间，它的意义在深度剖析中生发，在开放解读中敞亮。因此，思想政治课教师需要站在课程理解的高度，既基于教材，又不拘泥于教材。例如，笔者在呈现课题“民主决策：作出最佳选择”之后，便依次进行如下设问启发学生思考：①通过民主决策为何能做出最佳选择？②如何民主决策才能做出最佳选择？③做到了民主决策，就一定能做出最佳选择吗？④一个最佳的决策需要具备哪些条件？
又如，在讲解教材观点“通过民主选举，选出代表人民意志的人进入决策机关，参与、审议、监督、制定决策，是使各项决策能够反映最广大人民根本利益的重要保证”时，笔者提问学生：可否将“重要保证”改成“唯一保证”呢？待学生自主思考并讨论交流后，笔者作了如下点评：“民选代表不一定能代表好选民的意愿，作为参与民主决策的一种间接方式，要想使各项决策能够全面而充分反映最广大人民的根本利益，还有不小的局限性，而这种局限性是一切委托代理机制所共有的问题。借用美国著名政治学者萨托利所著《民主新论》中的观点来看，‘选举作为一种无连续性的初级行为，在各次选举之间，人民的权力基本上一直处于休眠期，大规模选举中的选择同具体的政府决策之间，也存在着巨大的断裂带。’人民通过民主选举选出他们的代言人之后，如果没有其他渠道、方式或平台再参与到公共决策之中，人民的民主权利实质上进入休眠状态，也就无法有效影响公共决策。为了保证决策程序满足正义的需要，就要建立健全公民参与公共决策机制。”这样的解读既调动了学生质疑问难的积极性，也有助于培养学生严谨的学术思维，引用政治学者的权威观点有助于增强学术性和说服力，通过对间接参与决策局限性的分析，自然地过渡到了公民直接参与民主决策的方式。[1]
四、延展教材，实践教材“欲表之意”
正所谓“水本无华，相荡而成涟漪；石本无火，相击而发灵光”。要想让一堂思想政治课既有意义，也有意思，离不开对教材的延伸拓展，带给学生开阔的视野和别样的惊喜。在“民主决策：作出最佳选择”这一框题的教学中，可以设计课堂小辩论、小讨论等活动形成观点交锋、思维碰撞，如“决策时若普通市民与专家学者观点相左时该如何抉择？”“若精英政府的决策比普通民众的意见更科学更高效，此时是否仍有必要坚持民主决策的程序？”“真理一定掌握在多数人手中吗？”“当民意与真理相矛盾时，该怎么办？”等等。对于每一个学生而言，发现并非所有人都像他那样看待问题，这永远都是一种有益的启示状态。伴随着一个个问题的呈现与解决，学生的思维始终处于流动的兴奋状态，有助于引导学生在事例剖析中展示观点，在价值争辩中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在合作探究中提炼观点。
在“民主决策：作出最佳选择”这一框题中，教材还提供了一个模拟听证会的样本和建议，笔者认为非常有必要指导学生开展这样的探究活动，且应在活动开始前启发学生思考：“举办决策听证会需要哪些方面的代表参加？应该遵循怎样的原则和注意事项？”对这个问题的思考与回答，其实也是提高听证实效性、增强决策民主性的过程。在时间允许的情况下，还可以让学生尝试扮演不同的角色参与听证活动，使他们切身体会到民主决策既是各方的利益博弈过程，也是寻求利益共同点、扩大观点共识面的过程，要把民主参与、科学研讨、公共博弈设定为公共决策的法定程序，力求使公共决策在法治框架内实现科学性与民主性的最大公约数，保证公共决策最大限度符合公共利益。通过模拟听证会的活动，有助于從权利观念、角色意识、社会关系和社会行为等方面促进学生的社会性发展。总之，学生仅仅了解决策的方式、渠道、意义是不够的，这还只是停留在认知层面，而促进学生思想政治素养发展的重要途径是珍视学生的活动经验。所以，需要教师围绕学科核心素养的要求，利用好教材中的相关活动范例进行适当的延伸拓展，为学生提供合作探究机会、搭建互动交流平台，让学生主动经历独立思考、质疑讨论、亲身体验的过程，通过评估学生解决情境化问题的过程和结果，进而提升其思想政治素养水平。只有使学生经历了自主辨识、活动探究的过程，才能真正实现有效的价值引领。
参考文献：
[1]李伟雄.在品“味”中提升品质[J].中学政治教学参考，2016（8）：34-35.