《船长》是苏教版小学语文教材第11册的一篇课文。有位教师教学此文时另辟蹊径,从作家雨果创作的角度解读,认为悲剧的结尾更能震撼人心。查阅资料发现,雨果创作的《船长》乃是一个真实的故事,作家并未因艺术表达的需要而违背故事的真实,乃至故意创作一个悲剧性的结局。因而教者的解读其实是对作家创作原意的曲解,其隐含的价值取向显而易见,因艺术表达或人物凸显的需要,本来活着的可以让他在笔下死去,因为只有生命的终结才够悲壮,够伟大,够震撼,更有意义。殊不知,一切悲剧产生的根源在于其历史局限、社会根源、主体意识等多种矛盾的综合,其艺术魅力在于毁灭性、必然性、不可逆转性,以无尽的遗憾和思考震撼人的心灵。那么,以此课观之语文教学,其启示意义又何在呢?
　　
　　一、教材意义的理性开掘
　　
　　翻阅小学语文教材,题材多样,文质兼美,思想文化内涵丰富,然而我们却总是固以为是地进行着道德的图说而沾沾自喜。譬如以赞叹古代劳动人民的勤劳、智慧作为对《长城》《赵州桥》《秦兵马俑》《莫高窟》等一类课文的统一解读;以弘扬身残志坚的精神作为对《二泉映月》《司马迁发愤写〈史记〉》《海伦·凯勒》等一类课文的标准注解。《印度洋上生死夜》指向于舍己为人,《天游峰的扫路人》指向于乐于奉献等等。在如是社会道德伦理的单一诠释下,教材的思想意义干瘪缩水成一堆虚高的、概念的、抽象的、符号的、说教的、一一对应的意义罗列。如何实现教材思想意义的理性开掘呢?试举一例。
　　譬如《灰椋鸟》(苏教版第10册)一文,文章结尾作者发出了这样的感慨:“在回来的路上,我想:鸟是人类的朋友,树林是鸟的乐园。没有林场工人的辛勤劳动,没有这几年大规模的植树造林,我到哪儿去观赏这鸟儿归林的壮观场面呢?”教材的意图和文本价值取向显而易见,于是“爱护鸟类、歌颂林场工人的辛勤劳动”成为不可避免的教学主题。教学时一学生提出异议:这些灰椋鸟为什么一定要生活在“人工林”中呢?学生的这一发现弥足珍贵,寻觅到了教材话语遮蔽下的思想意义。尼采认为,一切道德价值的标准必须看其维护了生命的自然等级还是破坏了这一等级,是强化生命还是弱化生命。思及至此,沿着学生的思想之源进一步开掘:这些生活在“人造之林”中的灰椋鸟们原本繁衍生息的“自然之林”在哪里?我们是“爱护鸟类”还是在“将功赎罪”呢?我们是不是还将继续一边毁灭他们的家园一边“将功赎罪”呢?师生的眼睛擦亮了,当我们带着孩子们透过现象的表面开始思考问题本质的时候,他们没有了往日的“豪言壮语”,有的却是为我们的歌功颂德而自惭形秽。更重要的是他们批判意识的觉醒,理性意识的萌芽,直至达到学会对世界万象特别是我们人类一切所作所为进行合理的评价和冷静的反思。
　　
　　二、作者本意的时代变革
　　
　　不同的文本都是不同作者弹拨的不同声音,文本的意义等于作者寄寓其中的本意,但都不可避免地囿于时代的历史价值,而不变的乃是文本本身得以存在的固有思想价值。当下的多数小学语文课堂教学,仍羁绊于作者创作本意的传统解释学观念之上,整个阅读教学过程只是去追寻、求证及还原本意。教师以文本作者“信徒”与“知音”的角色,虔诚地沿着作者铺就的思想之路贴地而行,沿着作者的思维之河溯流而上,无视时代召唤,无视儿童的认知规律和阅读体验,无视儿童生活实际,不敢越雷池一步。
　　譬如《水》(苏教版第10册)一文,有教师教学此文不满足于引导孩子认识缺水之苦以及应当养成的忧患意识,认为过于俗套了,了无新意,故而和作者进行电话沟通,终于更加确信其价值取向应当为引导孩子体会以苦为乐的乐观主义精神。成年后的作者脱离了缺水之苦,脱离了那个时代,回忆童年生活时寄寓更多的美好和乐观亦能理解。然通读文本不难发现,一个懵懂的孩子懂得什么叫乐观、昂扬?这样的乐本是“久旱逢甘霖”之乐,试想,长期缺水的孩子们在天降大雨时怎能不乐?这是本能之乐,情理之乐,无奈之乐呀!笔者生活在雨水丰足的江南地区,读罢此文最强烈的阅读感受便是“无法想象”,以致日后见到哗哗流淌的水龙头内心便会涌起不安和谴责,我想这便是本文最珍贵的阅读体验和存在价值。对于和笔者一样从没有体验过缺水之苦的执教者以及孩子们来说,这种忧患意识的根植不是比“以苦为乐”的道德牵引更具有社会意义吗?
　　
　　三、生命诠释的平凡属性
　　
　　教学中对生命命题的诠释我们总是习惯于仰视和膜拜,生命的高贵属性被一味地拔高,亦习惯于伦理道德的链接,令人高山仰止,遥遥难及。伪圣化、概念化、图式化的教学远离了生命的本源,生命与人性的潜隐领域被粗糙地忽略了,生命存在与人性真实被遮蔽了。
　　譬如初读《印度洋上生死夜》(苏教版第12册)一文,除了被文本的凄美情节感动之外,便是对文中主人公皮埃尔“舍小家为大家”的人格精神所感染。倘若引导孩子感受英雄的崇高和伟大只是我们惯常的做派,但这符合人性的真实和生命的本真吗?这是源于生命内在的道德价值吗?于是从生命的平凡属性出发理应成为解读此类文本的自觉。当我们真正浸润在文本的字里行间时,皮埃尔对妻子那份至纯至真的爱便充盈着我们的内心,他多么地爱自己的妻子!这正是英雄最真实、最人性化的一面。因而,引导学生发现一份真爱、一片真情作为教学的基点成为理所当然的选择,在这样的基点上,再引导学生去触摸英雄伟大的灵魂,学生必将对这样的崇高产生敬畏而不是空洞的膜拜,文本的思想意义才有了人性的支点。
　　我们的教学必须从生命诠释的高贵属性中解脱出来,以一种平凡视角关注生命的意义,省察并还原个体生命与人性的平凡属性,才能对人本身的局限性、平常性、可能性、能动性、不可预知性进行哲学的、伦理的、社会的思考,才能找寻生命的固有规律和存在意义,进而向更理想的生命境界迈进。
　　
　　四、多元文化的尊重与接纳
　　
　　不同的民族有不同的言说和表达方式,不同的言说和表达方式往往代表着不同的文化。对于教材中一些介绍国外优秀人物、杰出事件的文本,我们也教条地、习以惯之地进行道德的贴面和伦理的迎合,这是文化的无知,思想的守旧,思维的僵化。
　　譬如《鞋匠的儿子》(苏教版第11册)一文,多数教师执教此课,无一例外地引导学生体会林肯的襟怀博大、谦逊朴实、智慧宽容、爱戴父亲等个性品质。用我国的文化思维方式去贴合国外的文化思维方式是令人啼笑皆非的!因此,笔者教学时,针对这部分内容没有道德的牵引,而是让学生自由质疑,大胆提问。请看学生提出的问题:面对那个傲慢的参议员的嘲笑,林肯为什么不行使总统的权力把他赶出去?作为总统,他为什么说如果你的鞋子不合脚我可以帮你修改它?作为总统,他为什么说无法像他父亲那样伟大?他为什么把父亲做鞋子的手艺说成是一门艺术?他为什么说我做总统永远无法像父亲做鞋匠那样做得那么好?美国《独立宣言》开宗明义第一句话就是“人人都是生而平等的”,在平等思想的面前,以上问题不言自明:人的伟大不取决于职位的高低,而取决于对待事业的态度,于是鞋匠可以是伟大的,总统也可以不伟大。“人人平等,像父亲做鞋子一样的做总统”是林肯这位平民总统传达给我们的价值追求。
　　全球化背景下,我们的语文教育在民族文化认同的前提下,面对多元文化,不应封闭和拒斥,理应包含尊重和接纳,理应包含借鉴和创造。赋予语文教育以整个人类的文化视野观照,我们的语文教育才有世界眼光和全球胸怀,我们的民族文化才能在与人类文化的互动中不断发展,重新建设。
　　不难看出,现实的教学图景中我们或因传统教育之灌输,或因文化传统之捆绑,或因历史主导价值之钳制,或因个人思想高度之局限,总是狭隘地、粗糙地、机械地、惯性地扭曲了语文课程思想意义之本来内涵,贯而彻之的是一套牢固、强大、虚高、严肃的宏大话语解释体系。文本解读,需要我们用心灵和阅读体验去充分感受文本,从人的精神之烛照与思想之启蒙的高度重新建构文本,从文化的视野观照文本,从文学的层面品味文本,从哲学的角度阐释文本,从语言的角度运用文本,避开功利主义、工具主义、实用主义之束缚,进而实现情趣与理趣、智性与理性、精神与思想的和谐共生。若从语文与人、语言与思想的关系来求证其本意,则促使每个生命个体的思想、精神独立发展理应成为语文课程的目标、意义和使命。
　　
　　(作者单位:江苏苏州市工业园区星港学校)
　　责任编辑王红曼