论文部分内容阅读
前一段时间，我参加了市教育局组织的小学数学课堂教学调研，在五所学校一连听了几十节数学课，涉及到低、中、高各个年级段。虽然很多都是教师没有事先准备下的随堂课，但在新课改思想的推动下，教师的教学行为或多或少都发生了变化。可有一个倾向始终在我的脑子里挥之不去，那就是课堂上几乎都是学生在被动地回答教师提出的一个个问题，而看不到学生主动地提出问题。
我不禁诧异：小孩咿呀学语时就缠着大人不停地问“这是什么”、“那是什么”、“为什么”、“为什么会这样”……怎么他们渐渐长大后，学习越来越多的知识时，提出的问题却越来越少?而心理学研究表明：发现问题是思维活动中最重要的环节，没有问题的思维是肤浅的、被动的。当个体感到需要问个“为什么”、“是什么”、“怎么办”时，思维才算真正启动，否则思维就难以展开和深入。爱因斯坦也说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”
带着这样的疑问，在听课的间隙，我也不停地与教师、学生交流。教师的回答基本上可概括如下：现在的学生普遍不愿意提问题，即使提问题，往往也与本课的主题相差较远，浪费了宝贵的课堂时间。当然也有部分教师认为，真正会提问题的只是班上的少数几个学生，一堂课很有可能就成为教师与几个学生的独角戏。总之，教师仍然习惯于自己讲，学生听、答、做，一切教学流程尽在教师的掌控之下，这样的课堂教师才能放心。
跟学生的交流，我是带着课堂上的教学内容展开的。刚听完六年级“反比例的意义”新授课后，我就从班上找来几位学生问他们：“学完这一节课，你们都听懂了吗?”学生都表示听懂了。“难道就没有一点疑问吗?”我又追问。很快有一个学生答道：“我就是有一点想不通。反比例是乘积一定，没有两个数相比，为什么还叫做比例呢?”“那课上老师问你们还有什么不懂时，我好像并没有看到你举手呀?”那个学生不好意思地笑了笑，没有回答，看得出他当时有顾虑。“那你们平常在上课时，经常有问题问老师吗?”“没有。”几乎每堂课结束后我都会找几个学生问上述类似的问题，而绝大部分的课，很多学生都有自己独特的理解或疑惑，但这些都没有在课堂上展示出来。
如今，“教师问学生答”成为了大多数教师普遍的课堂教学模式，“无问题提问”也已成为学生在课堂上表现出来的共同特征。究其原因有三：一是学生失去了提问的权利。一直以来，课堂提问是教师才有的“专利”，教学过程都是在教师周密的提问下进行的，学生失去了提问的权利。二是学生没有提问的机会。我们教师往往把教学环节设计得环环相扣，密不透风，没有留有足够的时间让学生有机会提问。三是学生缺乏提问方法的指导。教师在指导学生解决问题时，重视“答”的训练，忽视“问”的指导。这三个原因导致的直接后果是：课堂上，学生忙于应付教师“精心”设计的各种提问，而他们自身的意志、创新思维的火花，则在教师的“问”和学生的“答”中渐渐地消失殆尽。
如何培养学生想问、敢问、乐问、善问呢?
一、创设问题情境，诱导学生想问
学起于思，思源于疑；有疑应有问，有问定有得。只有通过设置悬念、揭示矛盾，学生才能生疑，进而产生问的欲望。如教学“有余数的除法”一课时，教师先出示43÷20和43000÷2000的两道习题。学生计算后小结计算和验算的方法，然后再计算430÷20、4300÷200，很多学生会算成：430÷20=21……1，4300÷200=21……1。这些学生在验算中很快发现自己算错了，可问题出在哪里呢?此时，学生产生了强烈的提问欲望。在这种情况下，教师要引导学生自由发问：为什么按上两题的验算方法，得不到正确的答案?有没有其他验算方法?这两题与“43÷20”比较，在题意上有什么不同?在算法上有什么不同?问题的症结在哪里?余数应该是多少?有余数的除法怎样验算?……通过不断地设置这样的悬念，创设问题情境，激起了学生的认知冲突，学生提出问题的强烈愿望就油然而生。
二、营造民主氛围，催化学生敢问
民主和谐的教学氛围，自由自主的学习环境是使学生敢问的前提。有了这样的氛围，学生心理上就有了安全感，提问时就会打消顾虑，消除压抑，轻松思考，自由地发表意见。因此，教师首先要“教”得轻松活泼，努力在情绪上感染学生。其次，与学生角色平等，教师应变成学生学习的合作者和平等的讨论者，留出更多的时间与空间给学生畅所欲言。如教师对学生表述不完整的意见或不同回答时要暂缓评价，使他们产生更多的想法和表达欲望，避免扼杀学生刚刚萌发的具有创造意义的奇思妙想。这样，学生就会逐渐形成强烈的问题意识，大胆质疑，敢于提问。
三、设置成功体验，鼓励学生乐问
当学生受到教师的公开赏识时，就有一种愉悦的心理感受，體验到成功的乐趣，进而产生更大的表现欲望。因此，教师对学生的提问要给予充分的肯定和赞赏。一要对学生提问给予积极的评价。可采用语言的激励、手势的肯定、眼神的赞许、点头表示赏识等手段，予以热忱鼓励。二要对学生提问进行艺术化处理。当学生在提问中，由于紧张或考虑不充分而语无伦次时，教师要鼓励学生继续说，认真倾听并解答；当学生提出已解答过的问题或问题有错时，教师不能嘲笑、讽刺、指责；当学生提出的问题比较幼稚，受到其他同学嘲笑时，教师应予以制止、引导，保护学生提问的积极性；当学生提出的问题太大、太偏或与本课内容无直接关系时，教师也同样要给予鼓励，并简要说明暂不解答的原因或提出课后讨论、今后解答等解决办法。三是设计多种活动方式，搭建学生展示自己观点的舞台。如组织学生当“小老师”模仿老师提问；适时组织学生讨论；设计系列问题，并通过口头提问、书面提问等形式开展“提问标兵”和“最佳问题”的评比活动……这样，不仅激发了学生主动提问的兴趣，而且使每个学生都能展示自我而乐于提问。
四、指导提问方法，培养学生善问
要使学生善问，必须让学生掌握提出问题的方法。
1.直接提问。
多用于概念、法则、公式教学，即就同一概念、法则、公式从不同角度直接提出不同的问题。如理解“分解质因数”，学生可从“为什么说是因数”、“为什么说是质数”、“为什么说是“质因数”、“分解是什么意思”、“分解质因数如何理解”等方面提问。
2.联想式提问。
多用于几何图形教学。教学中，教师应让学生充分参与教学过程，引导学生展开联想，充分享受自由，在广阔的思维空间里去发现问题。如推导梯形面积计算公式时，教师可引导学生联想长方形、正方形、平行四边形、三角形的面积计算公式提问。
3.比较式提问。
多用于计算教学。在比较中，学生可以融会贯通，举一反三，触类旁通，从而扩展了学生的思维空间。如小数乘法与整数乘法的计算方法比较，学生不仅明白了两者的区别和异同，而且加深了印象，巩固所学知识。
4.分析式提问。
多用于应用题教学。从应用题词义的理解入手，对不同的数量关系、数学语言的变换、习题结构的特点等方面进行分析，在分析中提出问题。问题的答案可能不是唯一的，而是多样的，这样的提问具有开放性和发散性。如根据“2本练习本1.6元，3块橡皮0.9元”提出相关问题，不仅培养了学生的发散性思维，而且提高了学生提问的能力。
5.综合式提问。
多用于应用题教学。从应用题的问题入手，针对需要的条件提出问题。如要求出“剩下的每天完成多少吨”，必须知道哪些条件?这些条件在题中如何找到?
学生提问，需要教师的示范和引导，使学生明白“有问题”的重要性。学生能不能提出问题，提出多少问题，是否标新立异，这都能反映出他们学习的思维深度和能力水平。学生提出疑难问题越多，学生的参与性就越强。教师一旦把无“问题”的学生变得有“问题”，并将这些问题作为自己教学的源头和活水，那我们的教学就永远充满了诱惑力、生命力与创造力。
我不禁诧异：小孩咿呀学语时就缠着大人不停地问“这是什么”、“那是什么”、“为什么”、“为什么会这样”……怎么他们渐渐长大后，学习越来越多的知识时，提出的问题却越来越少?而心理学研究表明：发现问题是思维活动中最重要的环节，没有问题的思维是肤浅的、被动的。当个体感到需要问个“为什么”、“是什么”、“怎么办”时，思维才算真正启动，否则思维就难以展开和深入。爱因斯坦也说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”
带着这样的疑问，在听课的间隙，我也不停地与教师、学生交流。教师的回答基本上可概括如下：现在的学生普遍不愿意提问题，即使提问题，往往也与本课的主题相差较远，浪费了宝贵的课堂时间。当然也有部分教师认为，真正会提问题的只是班上的少数几个学生，一堂课很有可能就成为教师与几个学生的独角戏。总之，教师仍然习惯于自己讲，学生听、答、做，一切教学流程尽在教师的掌控之下，这样的课堂教师才能放心。
跟学生的交流，我是带着课堂上的教学内容展开的。刚听完六年级“反比例的意义”新授课后，我就从班上找来几位学生问他们：“学完这一节课，你们都听懂了吗?”学生都表示听懂了。“难道就没有一点疑问吗?”我又追问。很快有一个学生答道：“我就是有一点想不通。反比例是乘积一定，没有两个数相比，为什么还叫做比例呢?”“那课上老师问你们还有什么不懂时，我好像并没有看到你举手呀?”那个学生不好意思地笑了笑，没有回答，看得出他当时有顾虑。“那你们平常在上课时，经常有问题问老师吗?”“没有。”几乎每堂课结束后我都会找几个学生问上述类似的问题，而绝大部分的课，很多学生都有自己独特的理解或疑惑，但这些都没有在课堂上展示出来。
如今，“教师问学生答”成为了大多数教师普遍的课堂教学模式，“无问题提问”也已成为学生在课堂上表现出来的共同特征。究其原因有三：一是学生失去了提问的权利。一直以来，课堂提问是教师才有的“专利”，教学过程都是在教师周密的提问下进行的，学生失去了提问的权利。二是学生没有提问的机会。我们教师往往把教学环节设计得环环相扣，密不透风，没有留有足够的时间让学生有机会提问。三是学生缺乏提问方法的指导。教师在指导学生解决问题时，重视“答”的训练，忽视“问”的指导。这三个原因导致的直接后果是：课堂上，学生忙于应付教师“精心”设计的各种提问，而他们自身的意志、创新思维的火花，则在教师的“问”和学生的“答”中渐渐地消失殆尽。
如何培养学生想问、敢问、乐问、善问呢?
一、创设问题情境，诱导学生想问
学起于思，思源于疑；有疑应有问，有问定有得。只有通过设置悬念、揭示矛盾，学生才能生疑，进而产生问的欲望。如教学“有余数的除法”一课时，教师先出示43÷20和43000÷2000的两道习题。学生计算后小结计算和验算的方法，然后再计算430÷20、4300÷200，很多学生会算成：430÷20=21……1，4300÷200=21……1。这些学生在验算中很快发现自己算错了，可问题出在哪里呢?此时，学生产生了强烈的提问欲望。在这种情况下，教师要引导学生自由发问：为什么按上两题的验算方法，得不到正确的答案?有没有其他验算方法?这两题与“43÷20”比较，在题意上有什么不同?在算法上有什么不同?问题的症结在哪里?余数应该是多少?有余数的除法怎样验算?……通过不断地设置这样的悬念，创设问题情境，激起了学生的认知冲突，学生提出问题的强烈愿望就油然而生。
二、营造民主氛围，催化学生敢问
民主和谐的教学氛围，自由自主的学习环境是使学生敢问的前提。有了这样的氛围，学生心理上就有了安全感，提问时就会打消顾虑，消除压抑，轻松思考，自由地发表意见。因此，教师首先要“教”得轻松活泼，努力在情绪上感染学生。其次，与学生角色平等，教师应变成学生学习的合作者和平等的讨论者，留出更多的时间与空间给学生畅所欲言。如教师对学生表述不完整的意见或不同回答时要暂缓评价，使他们产生更多的想法和表达欲望，避免扼杀学生刚刚萌发的具有创造意义的奇思妙想。这样，学生就会逐渐形成强烈的问题意识，大胆质疑，敢于提问。
三、设置成功体验，鼓励学生乐问
当学生受到教师的公开赏识时，就有一种愉悦的心理感受，體验到成功的乐趣，进而产生更大的表现欲望。因此，教师对学生的提问要给予充分的肯定和赞赏。一要对学生提问给予积极的评价。可采用语言的激励、手势的肯定、眼神的赞许、点头表示赏识等手段，予以热忱鼓励。二要对学生提问进行艺术化处理。当学生在提问中，由于紧张或考虑不充分而语无伦次时，教师要鼓励学生继续说，认真倾听并解答；当学生提出已解答过的问题或问题有错时，教师不能嘲笑、讽刺、指责；当学生提出的问题比较幼稚，受到其他同学嘲笑时，教师应予以制止、引导，保护学生提问的积极性；当学生提出的问题太大、太偏或与本课内容无直接关系时，教师也同样要给予鼓励，并简要说明暂不解答的原因或提出课后讨论、今后解答等解决办法。三是设计多种活动方式，搭建学生展示自己观点的舞台。如组织学生当“小老师”模仿老师提问；适时组织学生讨论；设计系列问题，并通过口头提问、书面提问等形式开展“提问标兵”和“最佳问题”的评比活动……这样，不仅激发了学生主动提问的兴趣，而且使每个学生都能展示自我而乐于提问。
四、指导提问方法，培养学生善问
要使学生善问，必须让学生掌握提出问题的方法。
1.直接提问。
多用于概念、法则、公式教学，即就同一概念、法则、公式从不同角度直接提出不同的问题。如理解“分解质因数”，学生可从“为什么说是因数”、“为什么说是质数”、“为什么说是“质因数”、“分解是什么意思”、“分解质因数如何理解”等方面提问。
2.联想式提问。
多用于几何图形教学。教学中，教师应让学生充分参与教学过程，引导学生展开联想，充分享受自由，在广阔的思维空间里去发现问题。如推导梯形面积计算公式时，教师可引导学生联想长方形、正方形、平行四边形、三角形的面积计算公式提问。
3.比较式提问。
多用于计算教学。在比较中，学生可以融会贯通，举一反三，触类旁通，从而扩展了学生的思维空间。如小数乘法与整数乘法的计算方法比较，学生不仅明白了两者的区别和异同，而且加深了印象，巩固所学知识。
4.分析式提问。
多用于应用题教学。从应用题词义的理解入手，对不同的数量关系、数学语言的变换、习题结构的特点等方面进行分析，在分析中提出问题。问题的答案可能不是唯一的，而是多样的，这样的提问具有开放性和发散性。如根据“2本练习本1.6元，3块橡皮0.9元”提出相关问题，不仅培养了学生的发散性思维，而且提高了学生提问的能力。
5.综合式提问。
多用于应用题教学。从应用题的问题入手，针对需要的条件提出问题。如要求出“剩下的每天完成多少吨”，必须知道哪些条件?这些条件在题中如何找到?
学生提问，需要教师的示范和引导，使学生明白“有问题”的重要性。学生能不能提出问题，提出多少问题，是否标新立异，这都能反映出他们学习的思维深度和能力水平。学生提出疑难问题越多，学生的参与性就越强。教师一旦把无“问题”的学生变得有“问题”，并将这些问题作为自己教学的源头和活水，那我们的教学就永远充满了诱惑力、生命力与创造力。