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语文阅读教学要求通过课堂教学，培养学生具有感悟、理解、欣赏和评价语文基本能力，并引导他们把这种能力迁移到课外，转化为一种能够受益于终身的综合语文素养。但在教学实践中，相当一部分教师或墨守程式化的课堂结构，或滥搞“粗放式”的学生自主，究其原因，主要是由于认识上的先天不足，窄化了阅读教学目标要求，忽视了语文学习的人文涵养，将目光局限于“读懂”层面上，导致了实际操作中过于追求阅读教学技术性操作，从而使诗意灵动的语文学习变得索然无味，甚而近乎一种“折磨”。
上述做法，以刻板、生硬的现代技术取代教学艺术，以“伪有效”遮蔽了语文学习的本真，不能不引起我们的关注。
其实，语文教学从某种意义上来说是一种言语感觉和言语智慧的传递。真正的有效阅读教学，就是怎样才能把语文课上出“语文味儿”，“是用教师的言语感悟和睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性”（王崧舟语），这才是上出“语文味儿”的关键所在。
一、咬文嚼字——品出“语文味儿”
语文教材的选文，基本上都是文质兼美，极富典范性。阅读教学的至高境界就是要把学生带进墨韵书香中，含英咀华，品词析句，仁者见仁，智者见智，以不同的视角释读文本，体悟出属于自己的见解和感受，嚼出点“味道”来，时间长了，自然也就有了语感。
课文为表达某一层意思而采用某种方式，为什么要这样写，收到怎样的效果，这都需要教师引导学生去捕捉。老舍在《趵突泉》中是这样描绘大泉的：永远那么纯洁，永远那么活泼，永远那么鲜明，冒，冒，冒，好像永远不感受到疲乏……蒋军晶老师以“冒”字切入，展开教学：①“冒”字怎么写？②“冒”是什么意思？③为什么连用3个“冒”？
生1：用3个冒表示3个大泉很有生命力，永不枯竭。
生2：“冒”表现泉水涌得高，水势急，我觉得应该是体现出自然那种强烈的力量。
生3：因为这样可以写出它永远不会停下，一直这样冒、冒、冒。
生４：不仅是用了3个“冒”字，我还发现一口气连用了4个“永远”，无论冬夏还是春秋，不知冒了多长时间呢！
……
这一环节，让学生抓住3个“冒”字，体会大泉的特点，感受其神奇、伟大。抓住了文眼，也就触摸到了语言的温度与气息，感受到了语文的具体和亲近，知其意，得其趣，悟其神，这样的语文学习学生怎能不迷恋呢！
二、俯仰涵咏——吟出“语文味儿”
语言文字作为一种符号载体，在反映客观事物的同时，也寄予了作者丰富的情感倾向和审美旨趣。而这种情感和意趣并不是直接表露的，它需要读者反复去吟咏，大声去读，借声韵之美，深入到字里行间，得其旨要，获取文本所特有的智慧启迪、人格濡化和精神感染。
张田若老师提出：“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”读书百遍，其义自见。这里的读，不是简单的重复的读，而是需要教师不断指导、调控，力求读出层次和梯度。再回到《趵突泉》教学中，在学生感知大泉的特点之后，蒋老师做了这样的设计：你从哪里感受到它“冒”的时间很长？哪个词？小家伙们瞪大眼睛，神采飞扬。
生1：昼夜不停。
生2：一年四季。
生3：我还从“老”这个字感受到。
师：就那么一个字。同学们，老舍先生在济南生活了7年，在明媚的春天，他去看趵突泉，他发现趵突泉在冒；在炎热的夏天去看，它在冒；在凉爽的秋天去看，它还在冒；即使是寒冷的冬天去看，它仍旧在冒。白天去看，它在冒；有时候夜深人静去看，它还在冒。这就叫“一年四季，昼夜不停”。谁来读这句话？
（指名一生读）
师：是的，你感受到了，还可以再强调一些。
（又指名一生读）
师：你主要强调那个“老”字，实在是惊讶。
（再指名一生读）
师：有那么点感觉了！昼夜不停，难以想象啊，再一起读。（生齐读）
一个字，一个词，一句话，甚至是一个标点，都是学生与文本语言碰撞的触点，学生以此切入，精读文本，产生共鸣，然后再试着把这种感受通过朗读释放出来。他们的吟咏声情并茂，摇头晃脑，个中况味，自不可言。
三、思接千载——辨出“语文味儿”
新课程背景下的语文备课是一个创造过程。它不允许教师再在“教学用书”的轨道上凭着以往的经验做匀速运动，而是需要以学者的姿态去研读文本，去思考问题，去辨证真伪，挖掘并整合课程资源，把学生带入一个过程性探究的学习境地。
师：老舍先生竟然在这一段话里面连用4个“永远”。你们猜一猜趵突泉究竟这样连续不断地冒了多长时间了，以至于老舍先生要用4个“永远”。
生1：我觉得应该冒了十多年。
师：十多年，多少个日日夜夜，一刻不停啊！
生2：我猜有二十多年。
师：多少个春夏秋冬啊！
生3：一百年。
师：一百年！想了半天才冒出这个数字。同学们，趵突泉至少冒了多少年呢？请看大屏幕。（出示课件）
A.100多年前，一个叫刘鹗的小说家在《老残游记》这样写道：“三股大泉，从池底冒出，翻上水面有二、三尺高……三股水均比吊桶还粗。”
B.900多年，有个大文人叫曾巩，他写了《齐州二堂记》，就有这样的句子：“有泉涌出，高或数尺，其旁之人曰趵突之泉。”
C.1400多年前，有个地理学家游遍中国，写了一本《水经注》，也提到趵突泉：“觱涌三窟，突起雪涛数尺，声如隐雷。”
D.3500年前，《诗经》就提到了趵突泉，当时叫泺。
师：从这些文献资料来推断，趵突泉至少已经冒了多少年了？
生：至少是3500年了。
这一“节外生枝”不是闲杂之笔，它引入了趵突泉的相关材料，通过考究趵突泉的人文渊源，把学生的眼光引向更宽广的领域，鼓励他们带着问题走出课堂，去翻阅、调查、访问，并对获取的信息进行加工、取舍，从而进一步培养他们搜集信息、处理信息和交流信息的语文基本能力。
四、浮想联翩——道出“语文味儿”
文本的意义充满未定性，一方面，因为文本自身存在着的创作中的留白；另一方面，因为读者与作品的不对称性交流与对话，这就决定了文本结构的开放性特征，也给语文教学留出了广阔的创生空间。
在感受小泉姿态的一段教学中，当孩子们读得入情入境的时候，忽然间，蒋老师用手一指，说：“看，又来一个！有的好几串小碎珠一齐挤上来，像一朵攒得很整齐的珠花，雪白。”孩子们的目光随着蒋老师的手势舞蹈，就像一群扑棱棱的小鸟雀，跃跃欲试。
师：看，又来了一个！看到了吧？你看到了什么？
生1：有的像一大捧银铃铛，带着悦耳的声响，晃悠悠上来了……
师：看，又来了一个！
生2：有的像一群活跃的孩童，撒着欢儿跳出来了，看，后面还拉着一个小不点儿……
师：看，又来了一个！
……
这一环节教学，不着痕迹地促使学生沉入文字，诱发学生的联想，构思绮丽，精彩纷呈，生成了新的意义。更重要的是，它引领孩子们走进了作者精神世界，似与老舍先生促膝而坐，侃侃而谈，在不断的交流、沟通、碰撞中，充分领悟了老舍的语言特点：简短，爱打比方，描写极富现场感。这不仅仅是简单的语言积累，而是有机地内化为学生自己的语言了。
其实，语文教学无论怎样变革，都离不开“语”和“文”的根基，离不开听、说、读、写语文基本能力的习得。有了这一点，然后再去采取恰当的教学策略，与孩子们一起浸润在语言文字中，徜徉顾盼，发现美、感受美、欣赏美，进而创造美，使他们热爱语文，亲近语文，这才是我们所要致力追求的。
（责任编辑：符 洁）
上述做法，以刻板、生硬的现代技术取代教学艺术，以“伪有效”遮蔽了语文学习的本真，不能不引起我们的关注。
其实，语文教学从某种意义上来说是一种言语感觉和言语智慧的传递。真正的有效阅读教学，就是怎样才能把语文课上出“语文味儿”，“是用教师的言语感悟和睿智，唤醒和点化学生的言语悟性和灵性”（王崧舟语），这才是上出“语文味儿”的关键所在。
一、咬文嚼字——品出“语文味儿”
语文教材的选文，基本上都是文质兼美，极富典范性。阅读教学的至高境界就是要把学生带进墨韵书香中，含英咀华，品词析句，仁者见仁，智者见智，以不同的视角释读文本，体悟出属于自己的见解和感受，嚼出点“味道”来，时间长了，自然也就有了语感。
课文为表达某一层意思而采用某种方式，为什么要这样写，收到怎样的效果，这都需要教师引导学生去捕捉。老舍在《趵突泉》中是这样描绘大泉的：永远那么纯洁，永远那么活泼，永远那么鲜明，冒，冒，冒，好像永远不感受到疲乏……蒋军晶老师以“冒”字切入，展开教学：①“冒”字怎么写？②“冒”是什么意思？③为什么连用3个“冒”？
生1：用3个冒表示3个大泉很有生命力，永不枯竭。
生2：“冒”表现泉水涌得高，水势急，我觉得应该是体现出自然那种强烈的力量。
生3：因为这样可以写出它永远不会停下，一直这样冒、冒、冒。
生４：不仅是用了3个“冒”字，我还发现一口气连用了4个“永远”，无论冬夏还是春秋，不知冒了多长时间呢！
……
这一环节，让学生抓住3个“冒”字，体会大泉的特点，感受其神奇、伟大。抓住了文眼，也就触摸到了语言的温度与气息，感受到了语文的具体和亲近，知其意，得其趣，悟其神，这样的语文学习学生怎能不迷恋呢！
二、俯仰涵咏——吟出“语文味儿”
语言文字作为一种符号载体，在反映客观事物的同时，也寄予了作者丰富的情感倾向和审美旨趣。而这种情感和意趣并不是直接表露的，它需要读者反复去吟咏，大声去读，借声韵之美，深入到字里行间，得其旨要，获取文本所特有的智慧启迪、人格濡化和精神感染。
张田若老师提出：“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”读书百遍，其义自见。这里的读，不是简单的重复的读，而是需要教师不断指导、调控，力求读出层次和梯度。再回到《趵突泉》教学中，在学生感知大泉的特点之后，蒋老师做了这样的设计：你从哪里感受到它“冒”的时间很长？哪个词？小家伙们瞪大眼睛，神采飞扬。
生1：昼夜不停。
生2：一年四季。
生3：我还从“老”这个字感受到。
师：就那么一个字。同学们，老舍先生在济南生活了7年，在明媚的春天，他去看趵突泉，他发现趵突泉在冒；在炎热的夏天去看，它在冒；在凉爽的秋天去看，它还在冒；即使是寒冷的冬天去看，它仍旧在冒。白天去看，它在冒；有时候夜深人静去看，它还在冒。这就叫“一年四季，昼夜不停”。谁来读这句话？
（指名一生读）
师：是的，你感受到了，还可以再强调一些。
（又指名一生读）
师：你主要强调那个“老”字，实在是惊讶。
（再指名一生读）
师：有那么点感觉了！昼夜不停，难以想象啊，再一起读。（生齐读）
一个字，一个词，一句话，甚至是一个标点，都是学生与文本语言碰撞的触点，学生以此切入，精读文本，产生共鸣，然后再试着把这种感受通过朗读释放出来。他们的吟咏声情并茂，摇头晃脑，个中况味，自不可言。
三、思接千载——辨出“语文味儿”
新课程背景下的语文备课是一个创造过程。它不允许教师再在“教学用书”的轨道上凭着以往的经验做匀速运动，而是需要以学者的姿态去研读文本，去思考问题，去辨证真伪，挖掘并整合课程资源，把学生带入一个过程性探究的学习境地。
师：老舍先生竟然在这一段话里面连用4个“永远”。你们猜一猜趵突泉究竟这样连续不断地冒了多长时间了，以至于老舍先生要用4个“永远”。
生1：我觉得应该冒了十多年。
师：十多年，多少个日日夜夜，一刻不停啊！
生2：我猜有二十多年。
师：多少个春夏秋冬啊！
生3：一百年。
师：一百年！想了半天才冒出这个数字。同学们，趵突泉至少冒了多少年呢？请看大屏幕。（出示课件）
A.100多年前，一个叫刘鹗的小说家在《老残游记》这样写道：“三股大泉，从池底冒出，翻上水面有二、三尺高……三股水均比吊桶还粗。”
B.900多年，有个大文人叫曾巩，他写了《齐州二堂记》，就有这样的句子：“有泉涌出，高或数尺，其旁之人曰趵突之泉。”
C.1400多年前，有个地理学家游遍中国，写了一本《水经注》，也提到趵突泉：“觱涌三窟，突起雪涛数尺，声如隐雷。”
D.3500年前，《诗经》就提到了趵突泉，当时叫泺。
师：从这些文献资料来推断，趵突泉至少已经冒了多少年了？
生：至少是3500年了。
这一“节外生枝”不是闲杂之笔，它引入了趵突泉的相关材料，通过考究趵突泉的人文渊源，把学生的眼光引向更宽广的领域，鼓励他们带着问题走出课堂，去翻阅、调查、访问，并对获取的信息进行加工、取舍，从而进一步培养他们搜集信息、处理信息和交流信息的语文基本能力。
四、浮想联翩——道出“语文味儿”
文本的意义充满未定性，一方面，因为文本自身存在着的创作中的留白；另一方面，因为读者与作品的不对称性交流与对话，这就决定了文本结构的开放性特征，也给语文教学留出了广阔的创生空间。
在感受小泉姿态的一段教学中，当孩子们读得入情入境的时候，忽然间，蒋老师用手一指，说：“看，又来一个！有的好几串小碎珠一齐挤上来，像一朵攒得很整齐的珠花，雪白。”孩子们的目光随着蒋老师的手势舞蹈，就像一群扑棱棱的小鸟雀，跃跃欲试。
师：看，又来了一个！看到了吧？你看到了什么？
生1：有的像一大捧银铃铛，带着悦耳的声响，晃悠悠上来了……
师：看，又来了一个！
生2：有的像一群活跃的孩童，撒着欢儿跳出来了，看，后面还拉着一个小不点儿……
师：看，又来了一个！
……
这一环节教学，不着痕迹地促使学生沉入文字，诱发学生的联想，构思绮丽，精彩纷呈，生成了新的意义。更重要的是，它引领孩子们走进了作者精神世界，似与老舍先生促膝而坐，侃侃而谈，在不断的交流、沟通、碰撞中，充分领悟了老舍的语言特点：简短，爱打比方，描写极富现场感。这不仅仅是简单的语言积累，而是有机地内化为学生自己的语言了。
其实，语文教学无论怎样变革，都离不开“语”和“文”的根基，离不开听、说、读、写语文基本能力的习得。有了这一点，然后再去采取恰当的教学策略，与孩子们一起浸润在语言文字中，徜徉顾盼，发现美、感受美、欣赏美，进而创造美，使他们热爱语文，亲近语文，这才是我们所要致力追求的。
（责任编辑：符 洁）