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摘 要：数学课堂要立足于学生的认知水平，设计数学活动，使学生在活动中经历过程，获得体验，积累数学基本活动经验。对如何设计活动，让学生积累数学基本活动经验做了一定的思考。
关键词：经验；学情；体验；积累
新课标中把“双基”发展成“四基”，即增加了“数学基本思想”和“数学基本活动经验”。其中“数学基本活动经验”的主体性、实践性、过程性特征，决定着课堂教学必须立足于学生的认知发展水平和已有生活经验，设计并组织生动的数学活动，使学生在数学活动中经历过程，丰富数学基本活动经验。现结合“认识角“一课的教学加以阐述。
一、童话融入——激活已有经验
在教学前探寻了解学生的前经验，是课堂实施有效教学、学生建构基本数学活动经验的前提和基础。二年级的学生对角的表象已有了较为丰富的认识和定位，如果按情境图—辨认角—抽象出图形特点的流程开展教学，学生已有的学习基础和生活经验都只能是走过场，不能成为本课学习的生长点和延伸点，那就需要教师另辟蹊径。
例如：在“认识角”一课的教学中，我用童话引入：（1）在数学王国里，住着一大群可爱的图形娃娃，同学们，你们认识它们吗？（课件出示已知图形）（2）这个图形就是“角”娃娃了，它很喜欢玩捉迷藏游戏，你能在哪些物体的面上找到它？请大家从身边实物上找“角”娃娃。
这样的童话融入，一方面使得教学内容轻松有趣，充分激发学生的学习兴趣，另一方面为进一步探究角的特征奠定基础、指明方向。
二、拐杖引領——丰富实践性体验
对于小学生来说，小学所要学习的六种平面图形在生活中都有一定程度的接触。同样对“角”来说，学生过去的认识仅是感性认识，这里是第一次理性认识几何图形，第一次寻求利用某种方法去抽象并理解图形特征。随着课堂教学的深入，学生会意识到，学习内容其实是有一定难度的，而这种难度，并非来自数学知识与技能本身，而是来源于数学活动经验与探究方法的缺乏。
在“认识角”一课的教学中，我让学生找一找物体面上的角藏在哪里？并出示小组活动要求：（1）找一找角。（2）在小组中互相指一指、说一说。紧接着又指出继续探究的方向：角都有尖尖的地方和直直的两条线，想知道它们叫什么吗？同时出示小组活动要求：（1）自己找到角的各部分名称读一读。（2）同桌相互介绍名称并指一指另外两个角的顶点和边。（3）角有什么特点？你们是怎么发现的？
基于学情分析，这里设置的两次“小组活动”是为孩子抛出的“拐杖”：明确了小组活动的流程，具体指出了研究内容与研究方法。“拐杖”引领学生有的放矢地进行小组活动，有序探究图形特征，“生动”了数学活动的同时更获得了实践性体验，让学生积累基本的数学活动经验成为教学的核心。
三、创造共享——获得间接性体验
实践操作活动是培养学生思维能力、参与意识和探索创新能力的主要途径，更是学生获得数学活动经验的重要抓手。
再以“认识角”一课为例，在“做角”教学环节中，我说：同学们已经认识了角，你能想办法做出一个角吗？学生积极响应，然后我出示小组活动单：（1）以小组为单位开展活动。（2）利用学具袋里的材料，自选材料独自创造一个角，在小组内介绍你创造的角。
这样学生通过“自主选材，独立创作，展示介绍“等一系列活动，创造共享，自主参与，在寻找“角的特征”的活动中形成的经验不断被激活并融入进来，学生已有的经验逐步被丰富、被修正，模糊的经验逐渐清晰，浅层次的经验进一步得到提升，新生成的数学活动经验也很自然地嵌入学生的经验系统中。
四、集合构建——获得反思性体验
费赖登塔尔认为：“只要儿童没能对自己的活动进行反思，他就达不到高一级的层次。”当学生的数学活动经验积累到一定程度后，教师应当引导学生回顾并进行反思，将学习中的智力活动变成思维对象，让学生的认识不仅仅停留在感性的层面，而且通过反思与提炼获得理性的经验。
还以“认识角”一课为例，在练习中，我让学生找一找图形中各有几个角？具体为：（1）出示题目。（2）提出要求：找一找，标一标，填一填。（3）这儿为什么不是角？谁来说说自己的理由。（4）回顾一下角有哪些特征？我们是如何在图形中找到角的？
这当中，学生对“这儿为什么不是角？”进行观察反思，得出结论，这样角的特征内涵被进一步挖掘和提升。“回顾一下”又使得“先找到一个顶点，再从顶点起有两条直直的边就找到一个角了”。这些更深层次的、理性的数学活动经验就被提炼出来了。学生在反思中将低层次的活动经验进行提升，实现了经验的改造和重组，生成了新的经验。
总之，数学基本活动经验的获得离不开数学活动，而数学活动的开展是否充分则直接影响经验的质量和层次。以生为本，基于学情，开发和利用身边的教学资源，设计数学活动，积累基本的数学活动经验，值得我们进行更多的实践和思考。
参考文献：
[1]张苾菁.如何帮助学生积累数学基本活动经验[J].人民教育，2010.
[2]王林.小学数学课程标准研究与实践[M].南京：江苏教育出版社，2011.
编辑 温雪莲
关键词：经验；学情；体验；积累
新课标中把“双基”发展成“四基”，即增加了“数学基本思想”和“数学基本活动经验”。其中“数学基本活动经验”的主体性、实践性、过程性特征，决定着课堂教学必须立足于学生的认知发展水平和已有生活经验，设计并组织生动的数学活动，使学生在数学活动中经历过程，丰富数学基本活动经验。现结合“认识角“一课的教学加以阐述。
一、童话融入——激活已有经验
在教学前探寻了解学生的前经验，是课堂实施有效教学、学生建构基本数学活动经验的前提和基础。二年级的学生对角的表象已有了较为丰富的认识和定位，如果按情境图—辨认角—抽象出图形特点的流程开展教学，学生已有的学习基础和生活经验都只能是走过场，不能成为本课学习的生长点和延伸点，那就需要教师另辟蹊径。
例如：在“认识角”一课的教学中，我用童话引入：（1）在数学王国里，住着一大群可爱的图形娃娃，同学们，你们认识它们吗？（课件出示已知图形）（2）这个图形就是“角”娃娃了，它很喜欢玩捉迷藏游戏，你能在哪些物体的面上找到它？请大家从身边实物上找“角”娃娃。
这样的童话融入，一方面使得教学内容轻松有趣，充分激发学生的学习兴趣，另一方面为进一步探究角的特征奠定基础、指明方向。
二、拐杖引領——丰富实践性体验
对于小学生来说，小学所要学习的六种平面图形在生活中都有一定程度的接触。同样对“角”来说，学生过去的认识仅是感性认识，这里是第一次理性认识几何图形，第一次寻求利用某种方法去抽象并理解图形特征。随着课堂教学的深入，学生会意识到，学习内容其实是有一定难度的，而这种难度，并非来自数学知识与技能本身，而是来源于数学活动经验与探究方法的缺乏。
在“认识角”一课的教学中，我让学生找一找物体面上的角藏在哪里？并出示小组活动要求：（1）找一找角。（2）在小组中互相指一指、说一说。紧接着又指出继续探究的方向：角都有尖尖的地方和直直的两条线，想知道它们叫什么吗？同时出示小组活动要求：（1）自己找到角的各部分名称读一读。（2）同桌相互介绍名称并指一指另外两个角的顶点和边。（3）角有什么特点？你们是怎么发现的？
基于学情分析，这里设置的两次“小组活动”是为孩子抛出的“拐杖”：明确了小组活动的流程，具体指出了研究内容与研究方法。“拐杖”引领学生有的放矢地进行小组活动，有序探究图形特征，“生动”了数学活动的同时更获得了实践性体验，让学生积累基本的数学活动经验成为教学的核心。
三、创造共享——获得间接性体验
实践操作活动是培养学生思维能力、参与意识和探索创新能力的主要途径，更是学生获得数学活动经验的重要抓手。
再以“认识角”一课为例，在“做角”教学环节中，我说：同学们已经认识了角，你能想办法做出一个角吗？学生积极响应，然后我出示小组活动单：（1）以小组为单位开展活动。（2）利用学具袋里的材料，自选材料独自创造一个角，在小组内介绍你创造的角。
这样学生通过“自主选材，独立创作，展示介绍“等一系列活动，创造共享，自主参与，在寻找“角的特征”的活动中形成的经验不断被激活并融入进来，学生已有的经验逐步被丰富、被修正，模糊的经验逐渐清晰，浅层次的经验进一步得到提升，新生成的数学活动经验也很自然地嵌入学生的经验系统中。
四、集合构建——获得反思性体验
费赖登塔尔认为：“只要儿童没能对自己的活动进行反思，他就达不到高一级的层次。”当学生的数学活动经验积累到一定程度后，教师应当引导学生回顾并进行反思，将学习中的智力活动变成思维对象，让学生的认识不仅仅停留在感性的层面，而且通过反思与提炼获得理性的经验。
还以“认识角”一课为例，在练习中，我让学生找一找图形中各有几个角？具体为：（1）出示题目。（2）提出要求：找一找，标一标，填一填。（3）这儿为什么不是角？谁来说说自己的理由。（4）回顾一下角有哪些特征？我们是如何在图形中找到角的？
这当中，学生对“这儿为什么不是角？”进行观察反思，得出结论，这样角的特征内涵被进一步挖掘和提升。“回顾一下”又使得“先找到一个顶点，再从顶点起有两条直直的边就找到一个角了”。这些更深层次的、理性的数学活动经验就被提炼出来了。学生在反思中将低层次的活动经验进行提升，实现了经验的改造和重组，生成了新的经验。
总之，数学基本活动经验的获得离不开数学活动，而数学活动的开展是否充分则直接影响经验的质量和层次。以生为本，基于学情，开发和利用身边的教学资源，设计数学活动，积累基本的数学活动经验，值得我们进行更多的实践和思考。
参考文献：
[1]张苾菁.如何帮助学生积累数学基本活动经验[J].人民教育，2010.
[2]王林.小学数学课程标准研究与实践[M].南京：江苏教育出版社，2011.
编辑 温雪莲