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一、潜心涵咏，品味语言色、香、味
1.紧扣语言表达的形式，由内容向表达美丽转身
《义务教育语文课程标准》（2011年版）将旧课标“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”校定为“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。这虽然是一处看似细微的修改，但这一修改一方面延续并体现了新课标语文课程的核心目标，另一方面重新定义了阅读教学的手段、方式、方法、任务、目标，即语言文字运用。作为语文课程的主要教学内容，阅读教学无疑将为“语言文字运用”这一语文课程核心做出应有的贡献。
例如，六年级上册《青海高原一株柳》一课，在学习了这株柳树的高大粗壮、坚硬、苍郁的外表后，我给学生布置了自学任务：能在这样贫瘠荒凉的土地上巍巍然撑立，这究竟是一股什么样的力量在支撑着它？仔细读读第6、7自然段，哪些词语震撼了你，请你把它画出来，在旁边写写你的感受。经过大约3分钟的自学，一个学生结合课前查阅的资料——“青海高原在旱季，连续夏、秋两个季节没有一滴雨水；寒冷的时候最低气温可达零下二十多度”，体会到在“持久的干旱”以及“严酷的寒冷”这种恶劣的环境下这株柳树顽强的生命力。我觉得这个资料补充得恰到好处，鲜活的数据拉近了学生和文本之间的距离，便创设了这样一个情境：“同学们，你们看，作者用了两个很特别的字眼——“熬”“躲”，透过这两个字再来读，想象当时的画面，它是怎么熬过去、躲过去的？假如你就是这株柳树：当干旱袭来的时候，你的树皮都脱落了，身体也变得枯萎，柳树啊，你是怎么熬过去的？……好不容易熬过了持久的干旱，更为严酷的寒冷又悄悄降临，大雪覆盖了你大半个身体，寒冷将侵蚀你整个生命！柳树啊。你又是怎么躲过去的？……”学生置身其中，有感而发，有的说：“干旱锁住了我生命乳汁的来源，却锁不住我渴望求生的意志。我咬紧牙关，我能坚持！”有的说：“就让寒冷来得更猛烈些吧！我对生命的热爱足以将那邪恶的严寒熔化，我绝不屈服！”此时，音乐响起，学生将所有的情感都融入朗读中，体会“熬”、“躲”这两字对于表现青海高原上的这株柳树顽强生命力背后所隐藏的深意，便是水到渠成。
2.敏锐捕捉合作的时机，由随意指向平稳过渡
近年来，倡导“自主、合作、探究”的生本课堂的呼声愈来愈高，小组合作的学习形态成为课堂的宠儿。俗话说：“好钢用在刀刃上。”讲究合作学习运用的策略，选准小组合作的时机，是提高小组合作学习效率的关键。合作学习应有明确的指向性、价值性，要在真正需要时运用，不能滥用。课堂上合作要抓住时机，关注学生的思维发展过程：当学生在自主学习的基础上产生了合作学习的愿望时；当一定数量的学生在学习上遇到疑难问题，通过个人努力无法解决时；当学生的意见出现较大分歧，需要共同探讨时……这时的分组合作才有效益，才能调动小群体的智慧，才能让学生感受合作的意义，享受合作成功的愉快。
例如，五年级下册《水》一课，在学习“夏日冲凉”这一部分时，我问学生：“从哪儿感受到夏日冲凉的舒服与畅快？”学生透过“滑”这个字体会到冲凉时十分舒服的感觉。我追问道：“我们中国的语言文字十分讲究，一般不允许重复使用。而这段文字中却一连用了四个‘滑’，作者为什么会这样写呢？”学生一下子陷入沉思。这时，我意识到感悟“滑”这个字的用词之妙既是体会语言文字的重点，也是难点。于是，我们开展小组讨论，课堂顿时变得活跃起来，集体智慧得以充分发挥：一方面，学生通过“滑”与“流”、“淌”等词的对比，体会到“滑”用词之贴切，符合当时冲凉时水量之小，不像“流”、“淌”那样带给我们充足、饱满的感觉；另一方面，反复使用“滑”这个字，让人真切地感受到每一滴水是缓缓地流经四兄弟的每一寸皮肤，就像他们所希望的那样，尽可能地留住这种幸福的感觉，这便是“慢”的艺术。学生畅所欲言，不乏奇思妙语，让我又惊又喜。为了突显“滑”这个字眼，我把这段话变成诗歌的形式，请学生起来读。学生在一遍遍的朗读中读出了水带来的舒服、畅快、幸福、美妙、痛快淋漓……就这样，从语言文字切入，抓住小组合作的契机，潜心涵咏，学生们做了一次真正的“语文人”，怎一个“滑”字了得？
“字字未宜忽，语语悟其神”。这才是我们语文教师，承担着母语教育的文化使命，要在课堂教学中组织丰富的语言活动，通过对语言文字的品读、揣摩、涵咏和感悟为学生奉献传统文化的大餐。
二、内化于心，依托文本读、悟、写
《义务教育语文课程标准》（2011年版）在“课程性质”中明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”新课标背景下的阅读教学，应当由此前的“为读而读”的教学转变为以写作为指向的阅读教学。换句话说，就是要从重阅读转变为重写作，努力做到潘新和教授所言“为写而读、为写择读、以写促读、由读悟写、读以致写”。
以三年级上册《北大荒的秋天》一课为例，我在教学中采用了“读悟结合、由读悟写”的教学策略。
1.读悟结合，做到眼中有“本”
在初读课文、整体感知后，学生拿到了他们的自学任务：“从课文2～4自然段中选择你认为最美的一段，读一读，想一想，这一段美在哪里。”5分钟的自主学习后，在学生的带领下，我们先后欣赏了第二自然段流云的五彩斑斓、天空的一碧如洗，第三自然段小河的清澈见底，只剩下第四自然段了。如果说前两个自然段是纯粹的写景，语言优美恬静，那么第四自然段对具体事物的描写就显得生动活泼多了。于是，我提议：“大家自己读读这一段，想一想这一段的语言跟前两段有什么不同？小组内可以相互交流一下。”讨论之后，学生主要围绕以下三个问题展开交流：
（1）大豆真的会哗啦啦地笑吗？高粱真的会乐呵呵地唱吗？（运用拟人的修辞手法，把大豆、高粱写得跟人一样，写活了。）
（2）榛树叶子美在哪里？（运用比喻的修辞手法，把榛树叶子说成了火。）
由此，我们得出结论：写景的文章，不仅要写作者看到的、听到的，还可以展开合理的想象，比如通过拟人、比喻的句式，使语言变得更加生动活泼。
（3）为什么说榛树叶子把人们的心也给燃烧起来了？（一切景语皆情语：这火红火红的榛树把人们丰收的喜悦点燃了。）
由此，我们又得出结论：不仅仅只是写景，还融入了作者的感情，这也是写景文章的一个特点。课文为我们展现了北大荒秋天的美景，还表达出作者对北大荒的赞美以及对丰收的喜悦之情。
2.由读悟写，做到胸中有“法”
一番含英咀华后，我引导学生试着把第四自然段背下来。经过梳理，我们又有了新的发现：
整段只有三句话，第一句话概括出了原野热闹非凡的特点，后两句话分别从大豆、高粱和榛树三个方面来表现出原野的热闹非凡，这种构段方式叫作先总后分。
最后，借助思维导图的提示，学生自主尝试背诵第四自然段。
3.读以致写，做到心中有“物”
著名特级教师于永正老师曾说过：“只有善于模仿，才能善于创造。”他认为儿童习作起于模仿，模仿是习作的“引擎”。在学习了“先概括、后具体”的构段方式后，趁热打铁，我也布置了小练笔：仿照课文第四自然段，选择一个内容，围绕中心句写一段话。
（1）家乡的秋天真美呀！
（2）课间的操场上热闹非凡。
叶圣陶先生曾这样说：“教材无非是个例子！阅读是写作的基础。从读学写，读写结合是语文教学的传统经验。语文教学要注重基本能力的训练。训练就是要使学生学的东西变成他们自己的东西。”像这样随文练笔，把学生的语言组织运用和对课文内容的理解有机结合起来，彼此交融，相互促进。这是阅读教学中落实语言文字训练，促进读写结合的一项有效措施。
1.紧扣语言表达的形式，由内容向表达美丽转身
《义务教育语文课程标准》（2011年版）将旧课标“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”校定为“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。这虽然是一处看似细微的修改，但这一修改一方面延续并体现了新课标语文课程的核心目标，另一方面重新定义了阅读教学的手段、方式、方法、任务、目标，即语言文字运用。作为语文课程的主要教学内容，阅读教学无疑将为“语言文字运用”这一语文课程核心做出应有的贡献。
例如，六年级上册《青海高原一株柳》一课，在学习了这株柳树的高大粗壮、坚硬、苍郁的外表后，我给学生布置了自学任务：能在这样贫瘠荒凉的土地上巍巍然撑立，这究竟是一股什么样的力量在支撑着它？仔细读读第6、7自然段，哪些词语震撼了你，请你把它画出来，在旁边写写你的感受。经过大约3分钟的自学，一个学生结合课前查阅的资料——“青海高原在旱季，连续夏、秋两个季节没有一滴雨水；寒冷的时候最低气温可达零下二十多度”，体会到在“持久的干旱”以及“严酷的寒冷”这种恶劣的环境下这株柳树顽强的生命力。我觉得这个资料补充得恰到好处，鲜活的数据拉近了学生和文本之间的距离，便创设了这样一个情境：“同学们，你们看，作者用了两个很特别的字眼——“熬”“躲”，透过这两个字再来读，想象当时的画面，它是怎么熬过去、躲过去的？假如你就是这株柳树：当干旱袭来的时候，你的树皮都脱落了，身体也变得枯萎，柳树啊，你是怎么熬过去的？……好不容易熬过了持久的干旱，更为严酷的寒冷又悄悄降临，大雪覆盖了你大半个身体，寒冷将侵蚀你整个生命！柳树啊。你又是怎么躲过去的？……”学生置身其中，有感而发，有的说：“干旱锁住了我生命乳汁的来源，却锁不住我渴望求生的意志。我咬紧牙关，我能坚持！”有的说：“就让寒冷来得更猛烈些吧！我对生命的热爱足以将那邪恶的严寒熔化，我绝不屈服！”此时，音乐响起，学生将所有的情感都融入朗读中，体会“熬”、“躲”这两字对于表现青海高原上的这株柳树顽强生命力背后所隐藏的深意，便是水到渠成。
2.敏锐捕捉合作的时机，由随意指向平稳过渡
近年来，倡导“自主、合作、探究”的生本课堂的呼声愈来愈高，小组合作的学习形态成为课堂的宠儿。俗话说：“好钢用在刀刃上。”讲究合作学习运用的策略，选准小组合作的时机，是提高小组合作学习效率的关键。合作学习应有明确的指向性、价值性，要在真正需要时运用，不能滥用。课堂上合作要抓住时机，关注学生的思维发展过程：当学生在自主学习的基础上产生了合作学习的愿望时；当一定数量的学生在学习上遇到疑难问题，通过个人努力无法解决时；当学生的意见出现较大分歧，需要共同探讨时……这时的分组合作才有效益，才能调动小群体的智慧，才能让学生感受合作的意义，享受合作成功的愉快。
例如，五年级下册《水》一课，在学习“夏日冲凉”这一部分时，我问学生：“从哪儿感受到夏日冲凉的舒服与畅快？”学生透过“滑”这个字体会到冲凉时十分舒服的感觉。我追问道：“我们中国的语言文字十分讲究，一般不允许重复使用。而这段文字中却一连用了四个‘滑’，作者为什么会这样写呢？”学生一下子陷入沉思。这时，我意识到感悟“滑”这个字的用词之妙既是体会语言文字的重点，也是难点。于是，我们开展小组讨论，课堂顿时变得活跃起来，集体智慧得以充分发挥：一方面，学生通过“滑”与“流”、“淌”等词的对比，体会到“滑”用词之贴切，符合当时冲凉时水量之小，不像“流”、“淌”那样带给我们充足、饱满的感觉；另一方面，反复使用“滑”这个字，让人真切地感受到每一滴水是缓缓地流经四兄弟的每一寸皮肤，就像他们所希望的那样，尽可能地留住这种幸福的感觉，这便是“慢”的艺术。学生畅所欲言，不乏奇思妙语，让我又惊又喜。为了突显“滑”这个字眼，我把这段话变成诗歌的形式，请学生起来读。学生在一遍遍的朗读中读出了水带来的舒服、畅快、幸福、美妙、痛快淋漓……就这样，从语言文字切入，抓住小组合作的契机，潜心涵咏，学生们做了一次真正的“语文人”，怎一个“滑”字了得？
“字字未宜忽，语语悟其神”。这才是我们语文教师，承担着母语教育的文化使命，要在课堂教学中组织丰富的语言活动，通过对语言文字的品读、揣摩、涵咏和感悟为学生奉献传统文化的大餐。
二、内化于心，依托文本读、悟、写
《义务教育语文课程标准》（2011年版）在“课程性质”中明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”新课标背景下的阅读教学，应当由此前的“为读而读”的教学转变为以写作为指向的阅读教学。换句话说，就是要从重阅读转变为重写作，努力做到潘新和教授所言“为写而读、为写择读、以写促读、由读悟写、读以致写”。
以三年级上册《北大荒的秋天》一课为例，我在教学中采用了“读悟结合、由读悟写”的教学策略。
1.读悟结合，做到眼中有“本”
在初读课文、整体感知后，学生拿到了他们的自学任务：“从课文2～4自然段中选择你认为最美的一段，读一读，想一想，这一段美在哪里。”5分钟的自主学习后，在学生的带领下，我们先后欣赏了第二自然段流云的五彩斑斓、天空的一碧如洗，第三自然段小河的清澈见底，只剩下第四自然段了。如果说前两个自然段是纯粹的写景，语言优美恬静，那么第四自然段对具体事物的描写就显得生动活泼多了。于是，我提议：“大家自己读读这一段，想一想这一段的语言跟前两段有什么不同？小组内可以相互交流一下。”讨论之后，学生主要围绕以下三个问题展开交流：
（1）大豆真的会哗啦啦地笑吗？高粱真的会乐呵呵地唱吗？（运用拟人的修辞手法，把大豆、高粱写得跟人一样，写活了。）
（2）榛树叶子美在哪里？（运用比喻的修辞手法，把榛树叶子说成了火。）
由此，我们得出结论：写景的文章，不仅要写作者看到的、听到的，还可以展开合理的想象，比如通过拟人、比喻的句式，使语言变得更加生动活泼。
（3）为什么说榛树叶子把人们的心也给燃烧起来了？（一切景语皆情语：这火红火红的榛树把人们丰收的喜悦点燃了。）
由此，我们又得出结论：不仅仅只是写景，还融入了作者的感情，这也是写景文章的一个特点。课文为我们展现了北大荒秋天的美景，还表达出作者对北大荒的赞美以及对丰收的喜悦之情。
2.由读悟写，做到胸中有“法”
一番含英咀华后，我引导学生试着把第四自然段背下来。经过梳理，我们又有了新的发现：
整段只有三句话，第一句话概括出了原野热闹非凡的特点，后两句话分别从大豆、高粱和榛树三个方面来表现出原野的热闹非凡，这种构段方式叫作先总后分。
最后，借助思维导图的提示，学生自主尝试背诵第四自然段。
3.读以致写，做到心中有“物”
著名特级教师于永正老师曾说过：“只有善于模仿，才能善于创造。”他认为儿童习作起于模仿，模仿是习作的“引擎”。在学习了“先概括、后具体”的构段方式后，趁热打铁，我也布置了小练笔：仿照课文第四自然段，选择一个内容，围绕中心句写一段话。
（1）家乡的秋天真美呀！
（2）课间的操场上热闹非凡。
叶圣陶先生曾这样说：“教材无非是个例子！阅读是写作的基础。从读学写，读写结合是语文教学的传统经验。语文教学要注重基本能力的训练。训练就是要使学生学的东西变成他们自己的东西。”像这样随文练笔，把学生的语言组织运用和对课文内容的理解有机结合起来，彼此交融，相互促进。这是阅读教学中落实语言文字训练，促进读写结合的一项有效措施。