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摘 要：在学习日语的过程中，了解日本文化必不可少。本文从第二外国语日语教学中发现的问题来分析日本文化导入的必要性，及在教学中如何导入日本文化，使学生在初级日语学习阶段正确了解和把握日本文化，从而能够使用地道日语进行交流。
关键词：二外日语；日语教学；文化导入
众所周知，语言是文化的载体，日本著名学者金田一春彦指出：“日本人的语言培育了日本的文化，所以要想弄清日本文化的特色，弄清自古以来的日本的生活以及日本人观察事物的方法，也需要了解日语的特征。”由此可见掌握日本文化与日语学习密不可分。那么，反之在日语学习过程中是否需要了解日本文化呢？答案毋庸置疑。
一、 二外日语教学中存在的问题
目前在高校二外日语的教学中，由于课时安排及进度比较紧张，在授课过程中主要倾向于语言本身的传授。而语言与文化是相互依存、不可分割的统一体，脱离了文化背景的支撑，单纯的词汇及文法结构是枯燥无趣、没有意义的符号。当然，在应试过程中填鸭式的教学、突击式的掌握单词与语法在一定程度上，使学生在二外考研或日语能力考试中获得了部分成果。但成绩的高低不能完全代表日语实际交流运用能力的好坏，相当一部分成绩优异的学生反馈不敢与日本人直接进行交流。
而造成这一结果的很大原因，便是在学习过程中语言与文化的人为分割，学生不知道如何与日本人进行地道的寒暄与交流，不知道如何把握“内与外”、“尊与谦”等日本文化与语言的特点，于是产生了与日本人交流的畏惧情绪；或在交流过程中因不清楚日本文化背景产生了表达错误、引起歧义等情况，进而打击了学生的学习积极性等。如，在组织二外学生进行对话情景练习时，某学生很自然在打招呼中说“○さん、ご飯を食べましたか（你吃了吗？）”，引起大家哄笑。在语法结构上，这句话没有错误，而熟悉中日不同文化背景、尤其是日本人寒暄特点的话，便知道日本人在打招呼过程中通常以天气状况来打开话题，比如“天気がいいですね”或“雨がよく降っていますね”等。如此，在日语学习过程中，如果能熟悉了解日本文化以及文化与语言的相互关系，会使日语交流更加顺利。
二、 从《标日》（初级）来看日本文化导入的必要性
目前大多数高校的二外日语教学中采用的是《新版中日交流标准日本语》（简称《标日》），笔者就职的院校一般通过3个学期左右的学习，使学生掌握《标日》初级内容。该教材系统严谨，注重沟通与交流，同时编入了丰富的文化背景知识，经过多年实践，十分适合二外学生的日语基础学习。那么，在该书中如何深入浅出体现了日语与日本文化的关系呢？日本文化又是如何对语言的学习产生影响呢？下面将从《标日》初级中的寒暄表达、词汇、语法等方面进行分析在语言学习中导入日本文化的必要性。
1. 从日语的寒暄语表达方面来看
首先，在语言表达方面，许多学生经常把“お疲れ様でした”与“ご苦労様でした”混用。虽然表达的中文意思均是“辛苦了”，可由于日语表达有“尊卑”之分，地位较低或后辈对地位高的人或前辈说出“ご苦労様でした”便会十分失礼。所以在初级学习过程中，许多教师直接告诉学生，只需要记住“お疲れ様でした”即可。然而语言的表达不是只为了眼前的运用，需要学生从根本上理解这两个表达方式的区别，在交流过程中便不会出现一知半解或误解的情况。
再比如，“お大事に”中文意思是“请保重”，中国自古至今在分别的时候也常常说“请多保重”。但这句话的使用和中文却大相径庭，日语中“お大事に”只面对病人，希望对方保重身体、早日恢复健康。所以如果在日语的分别语境中说出“お大事に”亦是失礼之至。类似这种的寒暄表达，一定要引导学生在具体的语言背景和文化背景中进行渲染，通过不同的对话背景来进行掌握。
其次，在寒暄时候的肢体表达上，中国人在见面的时候通常都是握手，而日本文化中的肢体接触比较少，所以在寒暄时候一般都是鞠躬。由于习惯问题，相当一部分学生在初始阶段不能接受鞠躬这一行为，所以在教学过程中就要不断重复和引导学生对异文化的正确理解与接受。
2. 从日语的词汇方面来看
众所周知，日语词汇中有汉字、假名之类组成，对于母语为汉语的学习者来说，有利有弊。有些词语和汉语是一样的，如“学生”、“教室”等；也有意义完全不一样的，如“手紙”、“大丈夫”等。除此单纯的词汇学习之外，词汇与文化的影响也是息息相关。
在学习日语形容词的时候，进行词组练习总会出现“冷たい水”“熱いお湯”这样的搭配。于是学生们十分不解，为什么不用“冷たいお湯”表示“凉白开”？也不用“熱い水”表示“热水”呢？一般来说在中国由于自来水并没有经过完全的杀菌，所以在饮用前需要煮开。而在日本一方面由于原本的水质属于软水的比较多，另一方面国家对于水道水的检测标准比较严格，基本上水道水可以直接饮用，再加上日本人习惯喝冷水，所以一般说“喝水”便是“水を飲む”，在餐馆就餐也会直接说“水をください”（请给我一杯水）。因此在使用“水（みず）”这个词语的时候，习惯性地使用“冷たい”（冰凉的）这个形容词。而中国人说的“喝汤”，一般指就餐时煮的东西；日语中“湯”常用来表达“热水”的意思，那么中文说的“热的水”在日语中即为“熱いお湯”。可见，在了解中国与日本关于“水”和“汤”的不同文化背景下的不同意义之后，才能准确把握词组的搭配使用。
另外，中文的单词基本都是单独使用的，而在日语中有一种特别的现象。日语的敬语中除了特殊动词或基本句型外，经常在名词或形容词前面加上“お”或“ご”来表示尊敬、礼貌或是美化语言。《标日》的单词表中经常直接出现这一情形，如“おいくつ、お菓子、お酒、お正月”等。学生在学习过程中，一般比较容易理解表示尊敬的用法，但往往容易忽略美化语言这一功用，结果便是日语表达十分不地道。导致这一现象的产生，一方面是因为日语表达习惯与中文的不同，另一方面是語境的缺失、地道表达接触不多。比如，令笔者印象颇深的一个单词“お金持ち”，按照中文的表达“有钱人”直接对应的便是“金持ち”，但不加“お”的话，日本人认为在某种情感上你比较讨厌有钱人、有敌视之感，所以表达一般叙述等的情况下加上“お”，除了美化日语表达，同时也会给人一种有教养的感觉。上述列出的“おいくつ、お菓子、お酒、お正月”等便属于这种情况。 显然，以上的词汇表达便是十分明显的中日语言习惯及文化背景的不同而造成的现象。
3. 从日语的句型表达方面来看
日语学习进入初级下册后，往往会由于中日句型表达习惯的不同使学生觉得难度增加，从而在日语表达中经常出现误用或具有违和感的翻译。
首先，日语中的自动词与他动词句型表达，与中文语言表达习惯的不同，往往容易产生分歧，造成交流矛盾。比如“对不起，表坏了”这句话，暗含意思是在道歉，“我把钟表弄坏了”。那么日语表达可以直接使用“すみません、時計を壊しちゃった”。如果只看字面采用“すみません、時計が壊れた”，会引起钟表所有者的不满。在这里是因为日语中他动词有主语主动做什么事之意，“壊す”含有“我”愿意负起责任之感；而自动词一般表示物体自然而然产生的情况，所以使用“壊れる”暗含推卸责任之意。又比如，一经典例子，“コーヒーを入れました”和“コーヒーが入りました”，吴珺曾叙述过，“前者让人感觉到说话人的存在，有强调自我之嫌。所以一般使用后者，因为后者只是提出事实，不给人强加于人的感觉。”
其次，在日语的被动句型中，由于中日语言习惯的不同也往往容易出现误用。徐磊在《日语被动句学习难点解析》中总结了几大误用点：表示情感变化类型的误用；忽视日语被动句对主语的限制；忽视日语被动句对施事者的限制；忽视日语被动句对动词的限制等。在笔者的教学过程中也常常出现类似情况。比如在中译日“小野小姐的钱包被小偷偷了”这句话中，中文表达没有问题，但在日语表达中，学生给出的译文往往是“小野さんの財布は泥棒に盗まれた”。而比较地道的表达中，由于物品被偷、物主受到损失，日本人常用“小野さんは泥棒に財布を盗まれた”这种表达。又比如，我们常说的“受害态”，“昨晚朋友来了，我没能学习。”这句话中，虽然中文看不出被动之意，但在日语表达中，由于“我”间接承受了影响或伤害，通常也会采用被动句型，表达为“ゆうべ友達に来られて、勉強ができませんでした”。
此外，在日语的使役句型中，也经常会因语言表达习惯不同导致使役句、被动句误用情形。在初级结尾部分的敬语的不同表达方式中亦是如此。所以在学习过程中，教师需要总结日语句型的使用规则及其文化背景，然后在具体语境中使学生正确把握日语表达。
三、 如何在《标日》教学中导入日本文化
首先，作为教师需要不断进行学习，在广度与深度上吸收日语知识与日本文化，做到能够深入浅出、高屋建瓴，全方位把握所要讲解的相关日语知识。这一点对教师自身专业素养的要求极高，需要我们在持续的深入学习中才能做到。同时，作为高校教师也需要掌握相关的其他学科知识，全方位了解日本。尤其是在导入日本文化的过程中，教师需站在公正的角度看待异文化，向学生陈述事实，但不能误导学生对异文化进行排斥或一味地崇洋媚外。比如在介绍“ゴミ·ゴミ箱”时，可以告诉学生日本对于垃圾分类的现状以及中国将来需要努力的方向。在遇到“いじめ”这一令日本烦恼的社会现象时，可以鼓励学生去了解中日两国该现象的现状等，并引以为戒。
其次，教师需要合理设计课堂教学环节，虽然知识的传授与文化的传播相辅相成，但不能本末倒置，在恰当的环节导入相关文化会使课堂效率翻倍、提升学生的学习兴趣，但拖沓随意的文化导入会影响正常课程进度及学生的积极性。这一点，也需要教师在备课的时候，再三考虑有些文化导入是否合适。在《标日》一书中，比如寒暄语学习部分，可以适当利用PPT或短片进行相关的礼节介绍。
再次，除了向学生推荐日本文化入门书籍外，还可以引导学生利用多媒体等互联网手段，进行自主学习。可以采用分小组抛出问题的方式，让学生自己进行调查总结，再用简单的日语进行发表。这样学生在深入了解日本相关文化的时候，能更好地运用日语进行表达。比如，在学习形容词部分的时候，可以组织学生自行研究日本的地理及当地代表性物品或事物，从而进行形容词的使用练习。
最后，在学习的初级阶段，语境练习必不可少，在组织学生重复进行跟读练习之后，再进行情景对话模仿或自行组织日语对话进行强化练习。学习到日语中的“被动态、使役态”时，尤其需要反复进行语境会话练习，这样可以使学生更加深入体会到特定文化背景下的日语表达，从而更加顺利地进行日语交流。
综上所述，教师需要在教学过程中不断发现问题，用最恰当的方式在有限的日语课堂上导入适当的日本文化，使学生掌握真正的日语表达，从而使中日交流更加顺畅。
参考文献：
[1]金田一春彦，马凤鸣译.日语的特点[M].北京：北京出版社，1985.
[2]（中国）人民教育出版社，（日本）光村图书出版株式会社.新版中日交流标准日本语初级（上·下）[M].人民教育出版社出版，2005年4月第1版.
[3]吳珺.从日语自动词、他动词的误用探讨母语的干扰[J].日语学习与研究，2006年第2期.
[4]徐磊.日语被动句学习难点解析[J].日语学习与研究，2006年第3期.
作者简介：
李依佳，助教，现就职于河南省郑州市河南财经政法大学。
关键词：二外日语；日语教学；文化导入
众所周知，语言是文化的载体，日本著名学者金田一春彦指出：“日本人的语言培育了日本的文化，所以要想弄清日本文化的特色，弄清自古以来的日本的生活以及日本人观察事物的方法，也需要了解日语的特征。”由此可见掌握日本文化与日语学习密不可分。那么，反之在日语学习过程中是否需要了解日本文化呢？答案毋庸置疑。
一、 二外日语教学中存在的问题
目前在高校二外日语的教学中，由于课时安排及进度比较紧张，在授课过程中主要倾向于语言本身的传授。而语言与文化是相互依存、不可分割的统一体，脱离了文化背景的支撑，单纯的词汇及文法结构是枯燥无趣、没有意义的符号。当然，在应试过程中填鸭式的教学、突击式的掌握单词与语法在一定程度上，使学生在二外考研或日语能力考试中获得了部分成果。但成绩的高低不能完全代表日语实际交流运用能力的好坏，相当一部分成绩优异的学生反馈不敢与日本人直接进行交流。
而造成这一结果的很大原因，便是在学习过程中语言与文化的人为分割，学生不知道如何与日本人进行地道的寒暄与交流，不知道如何把握“内与外”、“尊与谦”等日本文化与语言的特点，于是产生了与日本人交流的畏惧情绪；或在交流过程中因不清楚日本文化背景产生了表达错误、引起歧义等情况，进而打击了学生的学习积极性等。如，在组织二外学生进行对话情景练习时，某学生很自然在打招呼中说“○さん、ご飯を食べましたか（你吃了吗？）”，引起大家哄笑。在语法结构上，这句话没有错误，而熟悉中日不同文化背景、尤其是日本人寒暄特点的话，便知道日本人在打招呼过程中通常以天气状况来打开话题，比如“天気がいいですね”或“雨がよく降っていますね”等。如此，在日语学习过程中，如果能熟悉了解日本文化以及文化与语言的相互关系，会使日语交流更加顺利。
二、 从《标日》（初级）来看日本文化导入的必要性
目前大多数高校的二外日语教学中采用的是《新版中日交流标准日本语》（简称《标日》），笔者就职的院校一般通过3个学期左右的学习，使学生掌握《标日》初级内容。该教材系统严谨，注重沟通与交流，同时编入了丰富的文化背景知识，经过多年实践，十分适合二外学生的日语基础学习。那么，在该书中如何深入浅出体现了日语与日本文化的关系呢？日本文化又是如何对语言的学习产生影响呢？下面将从《标日》初级中的寒暄表达、词汇、语法等方面进行分析在语言学习中导入日本文化的必要性。
1. 从日语的寒暄语表达方面来看
首先，在语言表达方面，许多学生经常把“お疲れ様でした”与“ご苦労様でした”混用。虽然表达的中文意思均是“辛苦了”，可由于日语表达有“尊卑”之分，地位较低或后辈对地位高的人或前辈说出“ご苦労様でした”便会十分失礼。所以在初级学习过程中，许多教师直接告诉学生，只需要记住“お疲れ様でした”即可。然而语言的表达不是只为了眼前的运用，需要学生从根本上理解这两个表达方式的区别，在交流过程中便不会出现一知半解或误解的情况。
再比如，“お大事に”中文意思是“请保重”，中国自古至今在分别的时候也常常说“请多保重”。但这句话的使用和中文却大相径庭，日语中“お大事に”只面对病人，希望对方保重身体、早日恢复健康。所以如果在日语的分别语境中说出“お大事に”亦是失礼之至。类似这种的寒暄表达，一定要引导学生在具体的语言背景和文化背景中进行渲染，通过不同的对话背景来进行掌握。
其次，在寒暄时候的肢体表达上，中国人在见面的时候通常都是握手，而日本文化中的肢体接触比较少，所以在寒暄时候一般都是鞠躬。由于习惯问题，相当一部分学生在初始阶段不能接受鞠躬这一行为，所以在教学过程中就要不断重复和引导学生对异文化的正确理解与接受。
2. 从日语的词汇方面来看
众所周知，日语词汇中有汉字、假名之类组成，对于母语为汉语的学习者来说，有利有弊。有些词语和汉语是一样的，如“学生”、“教室”等；也有意义完全不一样的，如“手紙”、“大丈夫”等。除此单纯的词汇学习之外，词汇与文化的影响也是息息相关。
在学习日语形容词的时候，进行词组练习总会出现“冷たい水”“熱いお湯”这样的搭配。于是学生们十分不解，为什么不用“冷たいお湯”表示“凉白开”？也不用“熱い水”表示“热水”呢？一般来说在中国由于自来水并没有经过完全的杀菌，所以在饮用前需要煮开。而在日本一方面由于原本的水质属于软水的比较多，另一方面国家对于水道水的检测标准比较严格，基本上水道水可以直接饮用，再加上日本人习惯喝冷水，所以一般说“喝水”便是“水を飲む”，在餐馆就餐也会直接说“水をください”（请给我一杯水）。因此在使用“水（みず）”这个词语的时候，习惯性地使用“冷たい”（冰凉的）这个形容词。而中国人说的“喝汤”，一般指就餐时煮的东西；日语中“湯”常用来表达“热水”的意思，那么中文说的“热的水”在日语中即为“熱いお湯”。可见，在了解中国与日本关于“水”和“汤”的不同文化背景下的不同意义之后，才能准确把握词组的搭配使用。
另外，中文的单词基本都是单独使用的，而在日语中有一种特别的现象。日语的敬语中除了特殊动词或基本句型外，经常在名词或形容词前面加上“お”或“ご”来表示尊敬、礼貌或是美化语言。《标日》的单词表中经常直接出现这一情形，如“おいくつ、お菓子、お酒、お正月”等。学生在学习过程中，一般比较容易理解表示尊敬的用法，但往往容易忽略美化语言这一功用，结果便是日语表达十分不地道。导致这一现象的产生，一方面是因为日语表达习惯与中文的不同，另一方面是語境的缺失、地道表达接触不多。比如，令笔者印象颇深的一个单词“お金持ち”，按照中文的表达“有钱人”直接对应的便是“金持ち”，但不加“お”的话，日本人认为在某种情感上你比较讨厌有钱人、有敌视之感，所以表达一般叙述等的情况下加上“お”，除了美化日语表达，同时也会给人一种有教养的感觉。上述列出的“おいくつ、お菓子、お酒、お正月”等便属于这种情况。 显然，以上的词汇表达便是十分明显的中日语言习惯及文化背景的不同而造成的现象。
3. 从日语的句型表达方面来看
日语学习进入初级下册后，往往会由于中日句型表达习惯的不同使学生觉得难度增加，从而在日语表达中经常出现误用或具有违和感的翻译。
首先，日语中的自动词与他动词句型表达，与中文语言表达习惯的不同，往往容易产生分歧，造成交流矛盾。比如“对不起，表坏了”这句话，暗含意思是在道歉，“我把钟表弄坏了”。那么日语表达可以直接使用“すみません、時計を壊しちゃった”。如果只看字面采用“すみません、時計が壊れた”，会引起钟表所有者的不满。在这里是因为日语中他动词有主语主动做什么事之意，“壊す”含有“我”愿意负起责任之感；而自动词一般表示物体自然而然产生的情况，所以使用“壊れる”暗含推卸责任之意。又比如，一经典例子，“コーヒーを入れました”和“コーヒーが入りました”，吴珺曾叙述过，“前者让人感觉到说话人的存在，有强调自我之嫌。所以一般使用后者，因为后者只是提出事实，不给人强加于人的感觉。”
其次，在日语的被动句型中，由于中日语言习惯的不同也往往容易出现误用。徐磊在《日语被动句学习难点解析》中总结了几大误用点：表示情感变化类型的误用；忽视日语被动句对主语的限制；忽视日语被动句对施事者的限制；忽视日语被动句对动词的限制等。在笔者的教学过程中也常常出现类似情况。比如在中译日“小野小姐的钱包被小偷偷了”这句话中，中文表达没有问题，但在日语表达中，学生给出的译文往往是“小野さんの財布は泥棒に盗まれた”。而比较地道的表达中，由于物品被偷、物主受到损失，日本人常用“小野さんは泥棒に財布を盗まれた”这种表达。又比如，我们常说的“受害态”，“昨晚朋友来了，我没能学习。”这句话中，虽然中文看不出被动之意，但在日语表达中，由于“我”间接承受了影响或伤害，通常也会采用被动句型，表达为“ゆうべ友達に来られて、勉強ができませんでした”。
此外，在日语的使役句型中，也经常会因语言表达习惯不同导致使役句、被动句误用情形。在初级结尾部分的敬语的不同表达方式中亦是如此。所以在学习过程中，教师需要总结日语句型的使用规则及其文化背景，然后在具体语境中使学生正确把握日语表达。
三、 如何在《标日》教学中导入日本文化
首先，作为教师需要不断进行学习，在广度与深度上吸收日语知识与日本文化，做到能够深入浅出、高屋建瓴，全方位把握所要讲解的相关日语知识。这一点对教师自身专业素养的要求极高，需要我们在持续的深入学习中才能做到。同时，作为高校教师也需要掌握相关的其他学科知识，全方位了解日本。尤其是在导入日本文化的过程中，教师需站在公正的角度看待异文化，向学生陈述事实，但不能误导学生对异文化进行排斥或一味地崇洋媚外。比如在介绍“ゴミ·ゴミ箱”时，可以告诉学生日本对于垃圾分类的现状以及中国将来需要努力的方向。在遇到“いじめ”这一令日本烦恼的社会现象时，可以鼓励学生去了解中日两国该现象的现状等，并引以为戒。
其次，教师需要合理设计课堂教学环节，虽然知识的传授与文化的传播相辅相成，但不能本末倒置，在恰当的环节导入相关文化会使课堂效率翻倍、提升学生的学习兴趣，但拖沓随意的文化导入会影响正常课程进度及学生的积极性。这一点，也需要教师在备课的时候，再三考虑有些文化导入是否合适。在《标日》一书中，比如寒暄语学习部分，可以适当利用PPT或短片进行相关的礼节介绍。
再次，除了向学生推荐日本文化入门书籍外，还可以引导学生利用多媒体等互联网手段，进行自主学习。可以采用分小组抛出问题的方式，让学生自己进行调查总结，再用简单的日语进行发表。这样学生在深入了解日本相关文化的时候，能更好地运用日语进行表达。比如，在学习形容词部分的时候，可以组织学生自行研究日本的地理及当地代表性物品或事物，从而进行形容词的使用练习。
最后，在学习的初级阶段，语境练习必不可少，在组织学生重复进行跟读练习之后，再进行情景对话模仿或自行组织日语对话进行强化练习。学习到日语中的“被动态、使役态”时，尤其需要反复进行语境会话练习，这样可以使学生更加深入体会到特定文化背景下的日语表达，从而更加顺利地进行日语交流。
综上所述，教师需要在教学过程中不断发现问题，用最恰当的方式在有限的日语课堂上导入适当的日本文化，使学生掌握真正的日语表达，从而使中日交流更加顺畅。
参考文献：
[1]金田一春彦，马凤鸣译.日语的特点[M].北京：北京出版社，1985.
[2]（中国）人民教育出版社，（日本）光村图书出版株式会社.新版中日交流标准日本语初级（上·下）[M].人民教育出版社出版，2005年4月第1版.
[3]吳珺.从日语自动词、他动词的误用探讨母语的干扰[J].日语学习与研究，2006年第2期.
[4]徐磊.日语被动句学习难点解析[J].日语学习与研究，2006年第3期.
作者简介：
李依佳，助教，现就职于河南省郑州市河南财经政法大学。