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统编本教材既保持了傳统教材“单元板块”的结构模式，又创造性地设置了“人文主题”和“语文要素”，同一单元的所有内容都涵盖在单元“人文主题”和“语文要素”之下。因此，统编本教材的使用倡导打破单篇教学的限制，而从单元整体的角度来教学单元内容。在实施时，很多时候教师忽略了一个重要的方面，即单元教学完毕，应该尝试以“回顾”的方式，重新统整单元内容，让学生在“温故而知新”中实现能力的提升。
一、统整人文主题，综合单元体悟
2011年版《语文课程标准》明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文教学失去了对人文元素的观照，势必会将训练推向机械、生硬，而导致教学异化成为纯粹的训练。在统编本教材明确揭示单元人文主题的基础上，教师应引导学生回顾单元内容，重新审视人文主题，并搭建彼此交流的平台，让学生在交流分享中丰富认知，深化体验。
如统编本六年级下册第一单元人文主题是“十里不同风，百里不同俗”，编选了《北京的春节》《腊八粥》《藏戏》等课文，分别展现了不同地域、不同节日下的风土人情。在单元回顾环节中，教师可以基于单元文本组织学生说说自己了解到了哪些风土人情，并对比自身所处的地方，梳理风俗上的一些不同点。随后，可以鼓励学生交流自己通过搜集而整理出来的内容，丰富学生对不同地域风俗的认知。为此，教师相机统整人文主题和语文要素，帮助学生做好相应的储备，从而让学生真正理解“十里不同风，百里不同俗”的丰富内涵。
在单元新授过程中，学生接触不同的课文，对人文主题的感知也是相对零散的，但教师通过回顾的方式，就能让学生将原本零散的认知进行系统化、类别化处理，从而深化对人文主题的感知。
二、聚焦文本内容，训练概括能力
在教学中，引导学生理解文本内容是学习的基础。教师要彰显叶圣陶先生所说的“例子”理念，将文本作为载体，让学生在回顾的过程中找准内容的特点，在已经熟知的基础上对文本内容进行概括。
如统编本五年级下册第四单元是一个典型的红色革命单元，所编选的《青山处处埋忠骨》《军神》《清贫》都是描写我国革命领袖的文章，展现了他们高贵的精神品质。教学了课文之后，教师引导学生从内容层面将这三篇课文进行统整对比处理，发现包括“阅读链接”中的《丰碑》都有一个共性：即用侧面描写的方式来展现主人公的形象，如毛主席与秘书、刘伯承与沃克医生、方志敏与国方士兵。因此，教师组织学生回顾文本内容时，就可以相机运用这样的方法：把握人物情感主线，逐步揭示人物形象。如教学《军神》，就可以以沃克医生的情感变化作为复述的线索，还原人物从普通病人到军人，然后到军神，最后到真实姓名的过程，并鼓励学生尝试运用这样的方法来概括课文。
基于单元整体，学生就拥有了更为丰富的素材，教师要用大视角的眼光，才能在回顾内容的基础上，训练学生的概括能力与探究能力。
三、深入文本语言，提升思维意识
教学应该关注语言。单篇教学时虽然对语言的品味已经作为重点得到了落实，但单元回顾时，学生已经对文本的主题有了更加深入的感知，此时进行再度细品，学生就能在深入实践的过程中洞察作者语言表达的精妙，更好地推动学生认知能力的不断提升。
如统编本四年级下册第一单元中的《天窗》一文，很多教师为了落实“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”这一训练要素，都会聚焦“天窗是你唯一的慰藉”这句话，更主要的是紧扣“慰藉”架构整体教学板块，而对于其中的“唯一”这个词语容易忽视。在单元教学完毕之后，学生已经掌握了关注关键语句、体悟思想感情的方法。此时，教师引导学生重新回顾这句话、关注“唯一”这个词语，学生则可以感受到那个时候文中孩子们内心的悲凉和无奈，更让学生与文本中的人物产生共鸣，此时将“唯一”与“慰藉”统整起来，学生就对课文形成了通透的认知，从而凸显了文本的真正价值，为推动学生素养的提升奠定了基础。
正是在这样的观照和回顾下，学生对文本的语言进行了再度体悟，不仅更好地与文本进行了对话，更感知了作者表达的精妙，帮助学生形成了反复品味语言的意识。
四、关注整体布局，深化结构认知
皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”这种思维意识不仅包含在文本的语言符号上，更体现在文本的结构框架和作者的表达构思上。统编本教材以单元整体的方式编排，所选择的文本都存在类同的共性，教师就可以借助回顾环节，串联起整个单元课文的线索，深化学生对文本布局的整体认知。
三年级上册第六单元的三篇课文都是精读课文，包括《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》等。由于学生正处于第二学段，对文本的关注正是从语段向着篇章过渡的阶段，在单元回顾时，教师可引领学生串联起三篇课文，鼓励学生找出这三篇课文在结构上的共性特点，并认识“总分总”结构模式。此时，很多学生还停留在单篇课文学习时建立起来的认知经验，教师还可以将回顾向着深处迈进：学习了这个单元之后，你对“总分总”结构又有了哪些认知？请学生借助课文说说自己的理解。
这样的回顾教学，就让学生站在文本原来的视角展开了全新的体悟，教师没有排斥学生在新授环节中获得的经验，没有人为地将新授与回顾割裂开来，而是在新旧知识的融合中，以全新的视角和维度，打开了学生观照文本的不同视角，引领着学生朝着更全面的视角进发。
五、拓展同质文本，迁移运用方法
语文能力和核心素养的形成仅仅依托于教材中的内容是远远不够的。教学一直都倡导一课一得，从课内得法，然后借助于大量的课外阅读，最终形成能力，但最终需要什么类型的文本，如何进行阅读方法的迁移，很多教师其实内心总是缺乏相应的方法。统编本教材以单元为整体的编排方式，就为我们提供了方向。首先，相同类型的文本，帮助学生掌握了能够贯串于整个单元学习的阅读方法，同时也为拓展类似的文本提供了抓手。
如统编本六年级上册第四单元是一个典型的小说单元，入选的三篇小说《桥》《穷人》《在柏林》，都展现出鲜明的小说特点，情节、环境、人物这三个小说要素就非常鲜明。教学这个单元时，教师设定了小说教学的三个主要板块：（1）借助情节梳理，了解小说内容。（2）分析环境描写，感知表达作用。（3）把握细节描写，感知人物形象。这三个板块的教学，让学生感知小说中环境、情节对于刻画人物的作用，掌握小说阅读的基本方法。此时，教师就可以拓展其他相关的小说，与教材中的文本形成一个有机整体，并鼓励学生尝试从三条线来解构小说的特点：从情节来梳理小说的表达思路，从环境线来感知作者的表达用意，从人物线来洞察作者刻画人物的技巧，从而将新授过程中所习得的课内方法，迁移运用到课外阅读过程中，让学生在巩固实践、迁移运用的过程中，形成阅读能力。
从语文学习的角度来看，教材中的课文是基础，是源头，教师要善于在新授环节中帮助学生获取基本的阅读策略，然后根据统编本教材的编写原则，为学生拓展类型相同的文本，以便于学生在单元回顾的过程中，能够将自己的认知形成最初步的体验。
孔子说：“温故而知新。”复习从来都不是形式主义，也不是对之前学习内容的机械重复。统编本教材的单元教学，教师不能简单地一教了之，而需要在学生获取经验之后，通过回顾和实践的方式引导学生进行重新审视，从而让学生产生全新的发现，形成更为丰富的感受，为学生语言实践能力的提升奠定基础。
（作者单位：江苏东海县山左口中心小学）
责任编辑 宋园弟
一、统整人文主题，综合单元体悟
2011年版《语文课程标准》明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文教学失去了对人文元素的观照，势必会将训练推向机械、生硬，而导致教学异化成为纯粹的训练。在统编本教材明确揭示单元人文主题的基础上，教师应引导学生回顾单元内容，重新审视人文主题，并搭建彼此交流的平台，让学生在交流分享中丰富认知，深化体验。
如统编本六年级下册第一单元人文主题是“十里不同风，百里不同俗”，编选了《北京的春节》《腊八粥》《藏戏》等课文，分别展现了不同地域、不同节日下的风土人情。在单元回顾环节中，教师可以基于单元文本组织学生说说自己了解到了哪些风土人情，并对比自身所处的地方，梳理风俗上的一些不同点。随后，可以鼓励学生交流自己通过搜集而整理出来的内容，丰富学生对不同地域风俗的认知。为此，教师相机统整人文主题和语文要素，帮助学生做好相应的储备，从而让学生真正理解“十里不同风，百里不同俗”的丰富内涵。
在单元新授过程中，学生接触不同的课文，对人文主题的感知也是相对零散的，但教师通过回顾的方式，就能让学生将原本零散的认知进行系统化、类别化处理，从而深化对人文主题的感知。
二、聚焦文本内容，训练概括能力
在教学中，引导学生理解文本内容是学习的基础。教师要彰显叶圣陶先生所说的“例子”理念，将文本作为载体，让学生在回顾的过程中找准内容的特点，在已经熟知的基础上对文本内容进行概括。
如统编本五年级下册第四单元是一个典型的红色革命单元，所编选的《青山处处埋忠骨》《军神》《清贫》都是描写我国革命领袖的文章，展现了他们高贵的精神品质。教学了课文之后，教师引导学生从内容层面将这三篇课文进行统整对比处理，发现包括“阅读链接”中的《丰碑》都有一个共性：即用侧面描写的方式来展现主人公的形象，如毛主席与秘书、刘伯承与沃克医生、方志敏与国方士兵。因此，教师组织学生回顾文本内容时，就可以相机运用这样的方法：把握人物情感主线，逐步揭示人物形象。如教学《军神》，就可以以沃克医生的情感变化作为复述的线索，还原人物从普通病人到军人，然后到军神，最后到真实姓名的过程，并鼓励学生尝试运用这样的方法来概括课文。
基于单元整体，学生就拥有了更为丰富的素材，教师要用大视角的眼光，才能在回顾内容的基础上，训练学生的概括能力与探究能力。
三、深入文本语言，提升思维意识
教学应该关注语言。单篇教学时虽然对语言的品味已经作为重点得到了落实，但单元回顾时，学生已经对文本的主题有了更加深入的感知，此时进行再度细品，学生就能在深入实践的过程中洞察作者语言表达的精妙，更好地推动学生认知能力的不断提升。
如统编本四年级下册第一单元中的《天窗》一文，很多教师为了落实“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”这一训练要素，都会聚焦“天窗是你唯一的慰藉”这句话，更主要的是紧扣“慰藉”架构整体教学板块，而对于其中的“唯一”这个词语容易忽视。在单元教学完毕之后，学生已经掌握了关注关键语句、体悟思想感情的方法。此时，教师引导学生重新回顾这句话、关注“唯一”这个词语，学生则可以感受到那个时候文中孩子们内心的悲凉和无奈，更让学生与文本中的人物产生共鸣，此时将“唯一”与“慰藉”统整起来，学生就对课文形成了通透的认知，从而凸显了文本的真正价值，为推动学生素养的提升奠定了基础。
正是在这样的观照和回顾下，学生对文本的语言进行了再度体悟，不仅更好地与文本进行了对话，更感知了作者表达的精妙，帮助学生形成了反复品味语言的意识。
四、关注整体布局，深化结构认知
皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”这种思维意识不仅包含在文本的语言符号上，更体现在文本的结构框架和作者的表达构思上。统编本教材以单元整体的方式编排，所选择的文本都存在类同的共性，教师就可以借助回顾环节，串联起整个单元课文的线索，深化学生对文本布局的整体认知。
三年级上册第六单元的三篇课文都是精读课文，包括《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》等。由于学生正处于第二学段，对文本的关注正是从语段向着篇章过渡的阶段，在单元回顾时，教师可引领学生串联起三篇课文，鼓励学生找出这三篇课文在结构上的共性特点，并认识“总分总”结构模式。此时，很多学生还停留在单篇课文学习时建立起来的认知经验，教师还可以将回顾向着深处迈进：学习了这个单元之后，你对“总分总”结构又有了哪些认知？请学生借助课文说说自己的理解。
这样的回顾教学，就让学生站在文本原来的视角展开了全新的体悟，教师没有排斥学生在新授环节中获得的经验，没有人为地将新授与回顾割裂开来，而是在新旧知识的融合中，以全新的视角和维度，打开了学生观照文本的不同视角，引领着学生朝着更全面的视角进发。
五、拓展同质文本，迁移运用方法
语文能力和核心素养的形成仅仅依托于教材中的内容是远远不够的。教学一直都倡导一课一得，从课内得法，然后借助于大量的课外阅读，最终形成能力，但最终需要什么类型的文本，如何进行阅读方法的迁移，很多教师其实内心总是缺乏相应的方法。统编本教材以单元为整体的编排方式，就为我们提供了方向。首先，相同类型的文本，帮助学生掌握了能够贯串于整个单元学习的阅读方法，同时也为拓展类似的文本提供了抓手。
如统编本六年级上册第四单元是一个典型的小说单元，入选的三篇小说《桥》《穷人》《在柏林》，都展现出鲜明的小说特点，情节、环境、人物这三个小说要素就非常鲜明。教学这个单元时，教师设定了小说教学的三个主要板块：（1）借助情节梳理，了解小说内容。（2）分析环境描写，感知表达作用。（3）把握细节描写，感知人物形象。这三个板块的教学，让学生感知小说中环境、情节对于刻画人物的作用，掌握小说阅读的基本方法。此时，教师就可以拓展其他相关的小说，与教材中的文本形成一个有机整体，并鼓励学生尝试从三条线来解构小说的特点：从情节来梳理小说的表达思路，从环境线来感知作者的表达用意，从人物线来洞察作者刻画人物的技巧，从而将新授过程中所习得的课内方法，迁移运用到课外阅读过程中，让学生在巩固实践、迁移运用的过程中，形成阅读能力。
从语文学习的角度来看，教材中的课文是基础，是源头，教师要善于在新授环节中帮助学生获取基本的阅读策略，然后根据统编本教材的编写原则，为学生拓展类型相同的文本，以便于学生在单元回顾的过程中，能够将自己的认知形成最初步的体验。
孔子说：“温故而知新。”复习从来都不是形式主义，也不是对之前学习内容的机械重复。统编本教材的单元教学，教师不能简单地一教了之，而需要在学生获取经验之后，通过回顾和实践的方式引导学生进行重新审视，从而让学生产生全新的发现，形成更为丰富的感受，为学生语言实践能力的提升奠定基础。
（作者单位：江苏东海县山左口中心小学）
责任编辑 宋园弟