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统编本语文教材已用了一段时间，在观摩一些公开课后，我们发现了一个现象：有些课堂教学，教师对教材虽然能进行反复研究，并设计出最符合心中预期的、最能直达教学目标的那条所谓最佳教学路径，看似行云流水，但不一定是学生的学路，导致阅读教学的乏味、功利与低效。那么，课堂是谁的？课是上给谁看的？课堂上教师的“魅力”和学生的“成长”哪个重要？注重教路，一心想着听课教师的感受，忘了课堂真正的主人是学生，忽视学路的课堂，注定是在自欺欺人。基于这样的思考，我们提出了面向每一名学生的课堂教学改革，把课堂真正还给学生，让学习真正发生。下面以《司马光》（统编本三年级上册）一课的教学谈谈实践中的探索。
一、“我在”——从“内容定格”到“行为订制”
学生在中央，在这里，每一个在场的“我”，包括师生甚至听课的教师，都在这个学习场域里。这是有效的课堂教学境界——“我在”。要做到这一点，在教学设计时，就要求教师关注在场的“每一个”，关注学生的需求差异与困惑;要求教师必须抑制内心展现自己魅力的欲望和展现自认为对内容独特且有深度见解的欲望。这就需要我们在备课的时候，从尊重学生、尊重语文规律出发，从对文本的“内容设计”走向对学生学习的“行为设计”，关注每个环节中学生的思维在干什么、走向哪里。
1.确立教学核心目标
教学不是教师教什么学生学什么，而是学生需要什么我们教什么。基于学生的认知基础，起于最近发展区。每篇教材语文要素不一样，目标的制订不一样，但一定要从学生出发。《司马光》是统编本教材小学阶段的第一篇文言文。第一次学习，对学生接触优秀的中华传统文化来说相当重要。这一课也许会决定着学生日后对于文言文的认识、态度、兴趣和学生的价值观。课前笔者也阅读了大量的相关古文教学的资料，来印证了这个观点。然而这么重的分量，其实仅仅是对教者而言的。如果只考虑到如何教，但没有站在学生的立场上考虑如何学，那对于学生而言是无趣的。鉴于此，笔者化繁就简，确定了这样的教学理念，就是让学生轻松地进入文言文的世界，自己悟得。
围绕这个理念，根据学情和本册教材的语文要素，制订如下目标：
（1）正确认读本课生字，学写难写的生字“登”“庭”，读正确，读通顺，熟读成诵。
（2）借助注释等多种方法理解课文内容，读好停顿，读出韵味，并能用自己的话讲一讲这个故事。初步感悟司马光的美好品质。
（3）能初步感受文言文的特点，简单说出文言文与现代文的区别。
教学目标并不高、大、上，让学生能“读正确”“读通顺”“读好停顿”“读出韵味”“初步感悟特点”……但有一定的难度和挑战性，它是从学生对文言文没有多少概念的情况下，让学生发现问题，推进思维，深化探究。简言之，激发学生对文言文的兴趣，初步掌握学习文言文的方法，尝试让学生跳一跳摘到桃子，体验学习文言文的快乐。
2.教学方式以问题为导向
这里“以问题为导向”并不是指提问，指向的也不单单是这一课，而是这一单元、这一册、这一年龄段的具体目标。教师要给学生提供学习的脚手架，了解学生在哪个层次，指导学生去探究，进行个性化学习，围绕目标让学生自主去探索、去运用、去分享。
制订《司马光》一文教学目标后，教师不进行烦琐的分析，而是让学生自己发现、分析、解决问题，推进深度学习。课伊始，给学生探究学习的任务：轻轻地读读课文，去发现这篇文章和以前学过的课文有什么不一样。学生通过第一次自主学习，发现了许多不同之处。有的发现文章“简短”，有的发现句子难读懂、难读通，还有的发现注释和学过的诗歌一样……其实，这些都是文言文的特点，也是学习难点。学生自主发现的过程中，教师并没有站在教的角度，对学生灌输文言文的难点，如果那样，学生会产生学习的畏惧感。因此，教师要做的，是去帮助学生提升对小古文的认识。站在学案的角度，就会有完全不同的教学效果，碎片走向了整合，思维碰撞后再整合探究，共进共享。在恰当的点拨中，教师课前大量的教材研读就派上用场了。在探究中，学生对文言文有了新的感知，并建构了新的知识链。
“面向每一个”的前提是，教师的知识结构一定是大于课堂，设计的学案应该是一个“知识库”。课上根据不同层次学生的学习，哪里出现难点了，幫助他们通过自己的发现和分享，掌握学习的方法，感知文言文教材的特点，这就是“我在”。教师在，学生在，我们都在。
二、“我练”——从“机械解剖”到“柔性落地”
统编本教材的一个重要特点，就是每篇课文或者某一单元的语文要素明朗起来，明确了学生学什么。教师要根据语文训练要素，能很快地明晰本单元的教学目标，教给学生语言运用的训练方法，再也不能像之前那样眉毛胡子一把抓，或年段训练目标不清晰，或“不到位”或“越位”，阅读感悟过多地关注“语言内容”，忽视“语言形式”。但是就目前的情况看，似乎又出现了一个新的误区，那就是课堂上过度地关注了“语言形式”，而忽略对语意的理解、思维的提升，语文要素僵硬落地，缺少教学的策略和趣味性。浅表机械化的学习，让学生的学习止于“识得”。
1.订制适合的教学策略
统编本教材的特点是双线组元，人文主题和语文要素并存。以这课为例，不能仅停留在理解文本意思上，而是要教给学生学习文言文的方法。那么，该如何有策略地去教？笔者在第一次试教中，也出现了教师硬给的“牵制”倾向。这课的语言要素中有一项是注意词句间的停顿。学生第一次学文言文，学的方法要做到不留痕迹，这是很难的。一开始在读好停顿的环节，为了让学生学会阅读停顿，笔者直接给出停顿号“＼”。如“光＼持石＼击瓮＼破之”，学生都能依葫芦画瓢，读得非常准确。但没有想到的是，当把停顿号去掉的时候，很多学生就读错了。反思这个现象，明白了教师硬性地给学生所谓的方法，其实不是学生真正学懂。文言文要读懂词语间的停顿，不是靠简单给出符号，而是要让学生读懂句子，自己去找到读好停顿的方法才能举一反三，迁移运用，提高读文言文的学习与实践能力。因此对于这个语文要素的落地，一定要去关注方法策略，给予读懂的方法才是正确的。 2.教师让位，学生自悟而得
让学生参与学习，在学习实践中去发现和运用，在过程中获得学习的方法。在第二次教学时，我做了这样的调整：
第一步，在学生读的过程中，及时去发现学生停顿读不对的地方，如有的学生这样读“光持＼石击＼瓮破之”。
第二步，顺势而为，让学生来评价哪里读错了，到底该怎么读，再去试着读读。没有硬性要求，让学生充分自由去讨论。
第三步，再请学生读，说说自己在哪里停顿了，为什么在这里停顿，说说理由。
学生的思维触角顿时打开了，在分享中明晰了如何读好停顿：可以在人物的后面停顿，在动作之间停顿，在理解字词意思后停顿……其实学生的学习能力很强，他们在阅读辨析的时候，会有很多想法，如果想法是合理的，那么他就一定会读好停顿。而教师此时做的仅仅是引导和证明学生的发现。譬如，当学生说在人物后面停顿读起来会更顺，那么教师就引导大家找到文中的“人物”，师生合作读，在人物后面稍作停顿。这是一个很好的阅读方法，从而去体会读好停顿。有的说，他想象到了司马光拿起石头砸瓮的画面，于是他读好了停顿。教师就及时引导大家一起做着动作想画面来读，再现语言形象，生动地读。这个难点处就不攻自破。学生明白了，只要读懂词语、句子意思，就能读好停顿。
在“读好停顿”这个难点的教学中，我没有急着给学生学习的方法，而是不断唤醒学生的体验，帮助学生实现自我探究，做到无痕引领，学生自悟而得。那么下次遇到另外一篇文言文，学生就有了学习的拐棍，就能迁移运用，而不是靠简单的停顿号的划分，来机械地停顿。这个教学过程，没有教给学生学习的诀窍，语文要素柔性落地。
三、“我立”——从“尝试错误”到“生发成长”
学生在课结束后有没有生长感，这是评价一堂好课的标准。教师要用发展的眼光来审视自己的课堂，或者在迁移运用上，在学习品质到学习能力提升上，在好奇心、专注力、沟通合作上，在理解知识、运用知识的能力上……如果每个教师在每一堂课上长期关注到学生的学习能力，那么长此以往，学生的学习能力一定会得到提升。但在课堂上，特别是公开教学时，教师最希望能教学顺利，能按着预先设定好的计划实施，不希望学生有出错等表现，希望的是好学生能给自己撑场面。看似教得流畅、学得流畅的课堂，其实，真正懂课的人会发现，学生有没有学到带得走的能力，才决定着课堂效率的高低。
1.鼓励尝试错误，指导学生自省自解
一个在课堂“立起来”的学生，他才可能有自主探究的可能性。如何带领学生去提升这样的能力？首先要带领学生去探索学习，让学生自主去发现、分析和解决问题，这比一蹴而就的“正确”更显成长的价值。那就需要教师放手，尝试让学生暴露问题，不断去鼓励试错，让这些“错误”成为提升学生学习能力的好帮手。文言文《司马光》的教学，教师应有这样的意识：要无限地去贴近学生，了解学生学习这课的困难，学习的难点在哪里，然后去放手让学生自己发现，切忌教师从头到尾去告诉，学生被动地学。
以“读准字音”这个环节为例，它是学好文言文的第一关。在读“足跌没水中”一句时，教师及时捕捉到有学生读成了méi，其实这个字的读音是难点，只有理解了意思才能读准。此时让学生分析自己为什么读这个音，学生边看图边想着故事，读着读着，他发现自己读错了，是“沉没”的意思，自己改过来读mò。课堂上像这样的师生评价，生生互动互进的例子还有很多。课始，学生读都读不像，疙里疙瘩，不仅有读错的，还有读破句的，读不好停顿的，出现了很多困难之处，但课结束时，学生都能熟练地背诵出来了。在熟读成诵的过程中，语文要素在落实，学生能力在提升。整个教学过程，读为经纬，在“读准字音、读好停顿、读出韵味、熟读成诵”这几个循序渐进的环节上让学生轻松地学习文言文，在不知不觉中，学生掌握了学习文言文的有效方法。教师的主要任务是时刻关注学生在做什么，思维在干什么，关注学生哪里是需要引导的，哪些是他们能自己悟到的，哪些是要给他拐棍，哪里是可放手让学生建立学习系统，帮助他们快速学习扫除障碍的，而不是时刻惦记着教师自己的出彩，惦记着教案。
2.鼓励尝试错误，倒逼教师了解学生
教学的过程，其实就是对话的过程。而我们常常不自觉地把问题导向变成了提问导向。问题导向，指向的不单单是这一课，而是这一单元、这一册、这一年龄段。
在指导学生读出韵味的时候，学生没能把故事情节的危急、人物的形象读出来。这个其实就是学生的困难处，不能轻易就放过。那怎么把这个当作一个很好的教学资源呢？这就需要教师事先去思考这个问题。教师让学生读完后互相评价并思考：要怎样读才能读出当时的情况？带着这个问题导向，继续让学生自读自评。接着师生创设了一个情境：“我们现在一起来到了那个美丽的庭院里，就在这时，一个顽皮的小孩爬到了又高又大的瓮上，突然脚一滑，只听‘扑通’一声，掉到水里去了。‘救命啊救命啊’小孩在水里拼命地挣扎着……”描述到这里，马上让学生接着读课文，明白文章短短一句话就把这个过程写出来了，再来读。就这样，难点打通了，学生一下子就读出了当时的情形。在整个破解难点的过程中教师并没有去教要如何读，或者教师示范读给他们听，只是创设了一个小小的情境，用这样的“脚手架”让学生感悟到，要想象着当时的画面读就一定能读出味道。
对一堂课而言，让学生尝试错误，一定会逼着教师去思考、去了解学生目前在哪个层次，在哪些方面教师要给他们怎样的帮助。“面向每一个”意味着面向差异，只有师生平等对话，才能真正以生为本。在课堂上，教师要离“每一个”再近一点，做学生的伙伴，共同去创造课堂。学生在思考问题的时候，正不正确并不是最重要的，如果暂时有错误，对于教师来说，应该感到欣喜，可以敏锐地抓住这个错误点作为教学的资源，真正去解决学生的学习难题。因此，教学始于观察每一位学生的学情，基础是有差异的，教学的结果也必定有差异。教师要敢于暴露学生在思维、知识、经验上的差异，把差异作为课堂最丰富的资源，获得有效反馈，进行自我修正。
讓学生成为课堂的主人，教师就要带着与学生共感同行的心态，边观察，边聆听，落实语文的要素，感受学生的处境，推敲学生的困顿，理解学生的理解。不能只看到一个模糊的整班学生，而对于一个个学生或一组组学习的情形看而未见、听而未闻。“我是谁？我在哪里？我要做什么？”这是基本的教育追问。请真的给学生讲，为学生讲，讲给学生听。如果每堂课能始终聚焦于“教育”本身，“学生”之本身，那么每一次教学，一定是指向突破与变革的教育活动，都会让教学活动发展成一个立体丰富的学生成长过程，课堂就会生动、高效、厚实。
（作者单位：江苏张家港市实验小学）
责任编辑 张 艳
一、“我在”——从“内容定格”到“行为订制”
学生在中央，在这里，每一个在场的“我”，包括师生甚至听课的教师，都在这个学习场域里。这是有效的课堂教学境界——“我在”。要做到这一点，在教学设计时，就要求教师关注在场的“每一个”，关注学生的需求差异与困惑;要求教师必须抑制内心展现自己魅力的欲望和展现自认为对内容独特且有深度见解的欲望。这就需要我们在备课的时候，从尊重学生、尊重语文规律出发，从对文本的“内容设计”走向对学生学习的“行为设计”，关注每个环节中学生的思维在干什么、走向哪里。
1.确立教学核心目标
教学不是教师教什么学生学什么，而是学生需要什么我们教什么。基于学生的认知基础，起于最近发展区。每篇教材语文要素不一样，目标的制订不一样，但一定要从学生出发。《司马光》是统编本教材小学阶段的第一篇文言文。第一次学习，对学生接触优秀的中华传统文化来说相当重要。这一课也许会决定着学生日后对于文言文的认识、态度、兴趣和学生的价值观。课前笔者也阅读了大量的相关古文教学的资料，来印证了这个观点。然而这么重的分量，其实仅仅是对教者而言的。如果只考虑到如何教，但没有站在学生的立场上考虑如何学，那对于学生而言是无趣的。鉴于此，笔者化繁就简，确定了这样的教学理念，就是让学生轻松地进入文言文的世界，自己悟得。
围绕这个理念，根据学情和本册教材的语文要素，制订如下目标：
（1）正确认读本课生字，学写难写的生字“登”“庭”，读正确，读通顺，熟读成诵。
（2）借助注释等多种方法理解课文内容，读好停顿，读出韵味，并能用自己的话讲一讲这个故事。初步感悟司马光的美好品质。
（3）能初步感受文言文的特点，简单说出文言文与现代文的区别。
教学目标并不高、大、上，让学生能“读正确”“读通顺”“读好停顿”“读出韵味”“初步感悟特点”……但有一定的难度和挑战性，它是从学生对文言文没有多少概念的情况下，让学生发现问题，推进思维，深化探究。简言之，激发学生对文言文的兴趣，初步掌握学习文言文的方法，尝试让学生跳一跳摘到桃子，体验学习文言文的快乐。
2.教学方式以问题为导向
这里“以问题为导向”并不是指提问，指向的也不单单是这一课，而是这一单元、这一册、这一年龄段的具体目标。教师要给学生提供学习的脚手架，了解学生在哪个层次，指导学生去探究，进行个性化学习，围绕目标让学生自主去探索、去运用、去分享。
制订《司马光》一文教学目标后，教师不进行烦琐的分析，而是让学生自己发现、分析、解决问题，推进深度学习。课伊始，给学生探究学习的任务：轻轻地读读课文，去发现这篇文章和以前学过的课文有什么不一样。学生通过第一次自主学习，发现了许多不同之处。有的发现文章“简短”，有的发现句子难读懂、难读通，还有的发现注释和学过的诗歌一样……其实，这些都是文言文的特点，也是学习难点。学生自主发现的过程中，教师并没有站在教的角度，对学生灌输文言文的难点，如果那样，学生会产生学习的畏惧感。因此，教师要做的，是去帮助学生提升对小古文的认识。站在学案的角度，就会有完全不同的教学效果，碎片走向了整合，思维碰撞后再整合探究，共进共享。在恰当的点拨中，教师课前大量的教材研读就派上用场了。在探究中，学生对文言文有了新的感知，并建构了新的知识链。
“面向每一个”的前提是，教师的知识结构一定是大于课堂，设计的学案应该是一个“知识库”。课上根据不同层次学生的学习，哪里出现难点了，幫助他们通过自己的发现和分享，掌握学习的方法，感知文言文教材的特点，这就是“我在”。教师在，学生在，我们都在。
二、“我练”——从“机械解剖”到“柔性落地”
统编本教材的一个重要特点，就是每篇课文或者某一单元的语文要素明朗起来，明确了学生学什么。教师要根据语文训练要素，能很快地明晰本单元的教学目标，教给学生语言运用的训练方法，再也不能像之前那样眉毛胡子一把抓，或年段训练目标不清晰，或“不到位”或“越位”，阅读感悟过多地关注“语言内容”，忽视“语言形式”。但是就目前的情况看，似乎又出现了一个新的误区，那就是课堂上过度地关注了“语言形式”，而忽略对语意的理解、思维的提升，语文要素僵硬落地，缺少教学的策略和趣味性。浅表机械化的学习，让学生的学习止于“识得”。
1.订制适合的教学策略
统编本教材的特点是双线组元，人文主题和语文要素并存。以这课为例，不能仅停留在理解文本意思上，而是要教给学生学习文言文的方法。那么，该如何有策略地去教？笔者在第一次试教中，也出现了教师硬给的“牵制”倾向。这课的语言要素中有一项是注意词句间的停顿。学生第一次学文言文，学的方法要做到不留痕迹，这是很难的。一开始在读好停顿的环节，为了让学生学会阅读停顿，笔者直接给出停顿号“＼”。如“光＼持石＼击瓮＼破之”，学生都能依葫芦画瓢，读得非常准确。但没有想到的是，当把停顿号去掉的时候，很多学生就读错了。反思这个现象，明白了教师硬性地给学生所谓的方法，其实不是学生真正学懂。文言文要读懂词语间的停顿，不是靠简单给出符号，而是要让学生读懂句子，自己去找到读好停顿的方法才能举一反三，迁移运用，提高读文言文的学习与实践能力。因此对于这个语文要素的落地，一定要去关注方法策略，给予读懂的方法才是正确的。 2.教师让位，学生自悟而得
让学生参与学习，在学习实践中去发现和运用，在过程中获得学习的方法。在第二次教学时，我做了这样的调整：
第一步，在学生读的过程中，及时去发现学生停顿读不对的地方，如有的学生这样读“光持＼石击＼瓮破之”。
第二步，顺势而为，让学生来评价哪里读错了，到底该怎么读，再去试着读读。没有硬性要求，让学生充分自由去讨论。
第三步，再请学生读，说说自己在哪里停顿了，为什么在这里停顿，说说理由。
学生的思维触角顿时打开了，在分享中明晰了如何读好停顿：可以在人物的后面停顿，在动作之间停顿，在理解字词意思后停顿……其实学生的学习能力很强，他们在阅读辨析的时候，会有很多想法，如果想法是合理的，那么他就一定会读好停顿。而教师此时做的仅仅是引导和证明学生的发现。譬如，当学生说在人物后面停顿读起来会更顺，那么教师就引导大家找到文中的“人物”，师生合作读，在人物后面稍作停顿。这是一个很好的阅读方法，从而去体会读好停顿。有的说，他想象到了司马光拿起石头砸瓮的画面，于是他读好了停顿。教师就及时引导大家一起做着动作想画面来读，再现语言形象，生动地读。这个难点处就不攻自破。学生明白了，只要读懂词语、句子意思，就能读好停顿。
在“读好停顿”这个难点的教学中，我没有急着给学生学习的方法，而是不断唤醒学生的体验，帮助学生实现自我探究，做到无痕引领，学生自悟而得。那么下次遇到另外一篇文言文，学生就有了学习的拐棍，就能迁移运用，而不是靠简单的停顿号的划分，来机械地停顿。这个教学过程，没有教给学生学习的诀窍，语文要素柔性落地。
三、“我立”——从“尝试错误”到“生发成长”
学生在课结束后有没有生长感，这是评价一堂好课的标准。教师要用发展的眼光来审视自己的课堂，或者在迁移运用上，在学习品质到学习能力提升上，在好奇心、专注力、沟通合作上，在理解知识、运用知识的能力上……如果每个教师在每一堂课上长期关注到学生的学习能力，那么长此以往，学生的学习能力一定会得到提升。但在课堂上，特别是公开教学时，教师最希望能教学顺利，能按着预先设定好的计划实施，不希望学生有出错等表现，希望的是好学生能给自己撑场面。看似教得流畅、学得流畅的课堂，其实，真正懂课的人会发现，学生有没有学到带得走的能力，才决定着课堂效率的高低。
1.鼓励尝试错误，指导学生自省自解
一个在课堂“立起来”的学生，他才可能有自主探究的可能性。如何带领学生去提升这样的能力？首先要带领学生去探索学习，让学生自主去发现、分析和解决问题，这比一蹴而就的“正确”更显成长的价值。那就需要教师放手，尝试让学生暴露问题，不断去鼓励试错，让这些“错误”成为提升学生学习能力的好帮手。文言文《司马光》的教学，教师应有这样的意识：要无限地去贴近学生，了解学生学习这课的困难，学习的难点在哪里，然后去放手让学生自己发现，切忌教师从头到尾去告诉，学生被动地学。
以“读准字音”这个环节为例，它是学好文言文的第一关。在读“足跌没水中”一句时，教师及时捕捉到有学生读成了méi，其实这个字的读音是难点，只有理解了意思才能读准。此时让学生分析自己为什么读这个音，学生边看图边想着故事，读着读着，他发现自己读错了，是“沉没”的意思，自己改过来读mò。课堂上像这样的师生评价，生生互动互进的例子还有很多。课始，学生读都读不像，疙里疙瘩，不仅有读错的，还有读破句的，读不好停顿的，出现了很多困难之处，但课结束时，学生都能熟练地背诵出来了。在熟读成诵的过程中，语文要素在落实，学生能力在提升。整个教学过程，读为经纬，在“读准字音、读好停顿、读出韵味、熟读成诵”这几个循序渐进的环节上让学生轻松地学习文言文，在不知不觉中，学生掌握了学习文言文的有效方法。教师的主要任务是时刻关注学生在做什么，思维在干什么，关注学生哪里是需要引导的，哪些是他们能自己悟到的，哪些是要给他拐棍，哪里是可放手让学生建立学习系统，帮助他们快速学习扫除障碍的，而不是时刻惦记着教师自己的出彩，惦记着教案。
2.鼓励尝试错误，倒逼教师了解学生
教学的过程，其实就是对话的过程。而我们常常不自觉地把问题导向变成了提问导向。问题导向，指向的不单单是这一课，而是这一单元、这一册、这一年龄段。
在指导学生读出韵味的时候，学生没能把故事情节的危急、人物的形象读出来。这个其实就是学生的困难处，不能轻易就放过。那怎么把这个当作一个很好的教学资源呢？这就需要教师事先去思考这个问题。教师让学生读完后互相评价并思考：要怎样读才能读出当时的情况？带着这个问题导向，继续让学生自读自评。接着师生创设了一个情境：“我们现在一起来到了那个美丽的庭院里，就在这时，一个顽皮的小孩爬到了又高又大的瓮上，突然脚一滑，只听‘扑通’一声，掉到水里去了。‘救命啊救命啊’小孩在水里拼命地挣扎着……”描述到这里，马上让学生接着读课文，明白文章短短一句话就把这个过程写出来了，再来读。就这样，难点打通了，学生一下子就读出了当时的情形。在整个破解难点的过程中教师并没有去教要如何读，或者教师示范读给他们听，只是创设了一个小小的情境，用这样的“脚手架”让学生感悟到，要想象着当时的画面读就一定能读出味道。
对一堂课而言，让学生尝试错误，一定会逼着教师去思考、去了解学生目前在哪个层次，在哪些方面教师要给他们怎样的帮助。“面向每一个”意味着面向差异，只有师生平等对话，才能真正以生为本。在课堂上，教师要离“每一个”再近一点，做学生的伙伴，共同去创造课堂。学生在思考问题的时候，正不正确并不是最重要的，如果暂时有错误，对于教师来说，应该感到欣喜，可以敏锐地抓住这个错误点作为教学的资源，真正去解决学生的学习难题。因此，教学始于观察每一位学生的学情，基础是有差异的，教学的结果也必定有差异。教师要敢于暴露学生在思维、知识、经验上的差异，把差异作为课堂最丰富的资源，获得有效反馈，进行自我修正。
讓学生成为课堂的主人，教师就要带着与学生共感同行的心态，边观察，边聆听，落实语文的要素，感受学生的处境，推敲学生的困顿，理解学生的理解。不能只看到一个模糊的整班学生，而对于一个个学生或一组组学习的情形看而未见、听而未闻。“我是谁？我在哪里？我要做什么？”这是基本的教育追问。请真的给学生讲，为学生讲，讲给学生听。如果每堂课能始终聚焦于“教育”本身，“学生”之本身，那么每一次教学，一定是指向突破与变革的教育活动，都会让教学活动发展成一个立体丰富的学生成长过程，课堂就会生动、高效、厚实。
（作者单位：江苏张家港市实验小学）
责任编辑 张 艳