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品德课程从知识向生活的回归，是一种理想，是一个方向。东莞松山湖中心小学进行的超越学科化思维的品德课程重建，拓展了学校“全人课程”的内涵与外延。
一、品德学科化思维及其影响分析
小学《思想品德》是改革开放后脱颖而出的新事物，历经20余年，课程建设与教学实践都取得了很大成绩，但其学科化思维也根深蒂固，影响和制约着品德课程从知识向生活的回归。
1.教材编者的学科化思维
（1）内容编排与儿童生活失衡
品德的培养所遵循的应当是一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑。心理健康、生命价值观以及公民素养等伴随着儿童生活，所以教材内容不可以一年级“补锌”、二年级“补钙”、三年级“补维C”。《品德与生活》《品德与社会》教材中，以主题编排为原则的思路的确超越了以往的品德教材，但是，这种编排依然没有完全挣脱知识逻辑的“锁链”，只是将知识点改为了知识板块而已。
以粤教版六年级上册《品德与社会》为例，全书共四个单元，每单元主题分别是《美丽的地球》《文明的足迹》《牵手地球村》和《爱护地球家园》，整整一个学期都是与地球知识相关的主题，而涉及公民素养、心理健康教育、生命价值观、创新思维等方面的内容踪影难觅。
（2）课文编排与课程特性失衡
《品德与生活》《品德与社会》的特性是生活性、开放性、实践性、活动性，这就注定了课文体例的生动性、灵活性。
尽管品德教材在课文编排上减少了文字性的阐述，但是，教材中依然存在随着年级的升高，图画逐渐减少、文字逐渐增多的现象。品德教材应有别于语文、数学等知识性较强的学科教材，文字要尽量简练。
2.教材教者的学科化思维
（1）重知识、轻体验
在课堂上，教师关注的重点是学生的答案正确与否。例如，在教授粤教版《品德与社会》三年级下册《注意交通安全》这一课时，受学科化思维影响，教师只关注教材中的知识点，大多数教师认为讲完交通警察、交通信号和交通标识等知识就完成了教学任务。然而，这样的品德课只是把生活常识教给了学生，而没有让学生在活动中体验和感悟这些常识，并转化为生活技能。
（2）重教材、轻生活
教科书在教师心中是神圣的，大多教师唯教材马首是瞻，很少在品德课上根据当天学生的实际表现适时调整教学内容，导致品德课内容与实际生活中学生的品行表现严重脱离。
二、基于生活逻辑的品德课程重建
品德课标在课程结构框架中有以下阐述：“《品德与生活》课程以儿童的生活为基础，用三条轴线和四个方面组成课程的基本框架，并据此确定课程的目标、内容标准和评价指标。三条轴线是：儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然。四个方面是：健康、安全地生活；愉快、积极地生活；负责任、有爱心地生活；动脑筋、有创意地生活。三条轴线和四个方面交织构成了儿童生活的基本层面。”
《品德与社会》课程设计的思路是：一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升。“一条主线”即以儿童社会生活为主线；“点面结合”的“面”是儿童逐步扩大的生活领域，“点”是社会生活的几个主要因素，在“面”上选“点”，组织教学内容；“综合交叉，螺旋上升”指的是某一教学内容所包含的社会要素是综合的，所涉及的社会领域也不是单一的，可以交叉；同样的内容在后续年段可以重复出现，但要求提高，螺旋上升。
东莞松山湖中心小学的品德课程重建，首先是课程理想的重建—以品德课标中课程结构框架为指引，基于生活逻辑，致力于学生社会生命的发展，核心是课程内容、课程教学的重建。
1.课程内容的重建
（1）六大主题，尊重生活逻辑
结合品德课标设计思路，在“三条轴线”、一条主线的基础上，我们为1～6年级的学生设计了不同的主题，内容与目标由近及远，螺旋上升，凸显儿童生活的层次性。如：一年级：“我与己；二年级：“我与家”；三年级：“我与人”；四年级：“我与国”；五年级：“我与地”；六年级：“我与天”。
（2）四个维度，注重生活养分
针对品德课标中提及的“四个方面”的指向，在各个年级的主题下，我们主要安排了心理健康、生命价值观以及公民素养、创新思维四个维度的内容，以参考案例的形式呈现。如：一年级“我与己”主题，“心理健康”参考案例：《我的自画像》《我们都是好朋友》……四年级“我与国”主题，“公民教育”参考案例：《诚信是金》《我和规则交朋友》……五年级“我与地”主题，“生命教育”参考案例：《自然寻宝》《树有心跳吗》……这些参考案例分别源自人教版、粤教版品德教材及上海真爱梦想课程教材。
2.课程教学的重建
（1）强调生活，突破课堂局限
涂尔干认为，“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时：它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。”我们将道德教育融合在整个学校生活之中。教学空间的开放与教学时机的多元是主要举措。
新学期开学，一年级学生在教师带领下参观美丽的校园，体会清洁阿姨、保安叔叔工作的艰辛，领悟“欣赏、自爱”的真实含义；三年级“我与人”主题，在运动场上开展两人一组背对背夹气球快跑比赛，体验“团结、协作”；五年级教师结合“我与地”主题组织学生到万科房地产研发中心参观、学做解说员，了解建筑物的构造，学会在高科技环境下的生存；六年级学生到机器人基地，感受现代化的无穷魅力，学会“探索、沟通”，进一步增进对“我与天”主题的感悟。比如课前三件事—“摆桌椅、备用品、整衣服”，既是教师们品德教学时机多元的表现，更成为学生校园生活的一种常态。
目前，我们正在思考如何将视野扩大，将儿童的整体社会生活纳入品德课程，贯通与儿童整体社会生活的关系，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导，拓宽学生的生命宽度。 目前，我们正在思考如何将视野扩大，将儿童的整体社会生活纳入品德课程，贯通与儿童整体社会生活的关系，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导，拓宽学生的生命宽度。
（2）强调实践，突破知识局限
行胜于言，心领神会不如身体力行。变知识的品德为实践的品德，教师在教学目标上由知不知、懂不懂，调整为会不会、做不做，在教学过程上由记一记、说一说，调整为学一学、试一试。
为了让学生面对灾难时学会逃生，我们安排了消防安全演练，警报器响起，正在上课的教师、学生有序离开教室，按照指定路线“逃离”事发现场，教师、学生甚至还亲自拿起灭火器，实地演练，将“火”扑灭。生活中常发生突发事件，面对受伤的同学、突然休克的伙伴，教师、学生应掌握基本的包扎以及人工呼吸等急救方法，从护士对人体模型的人工呼吸示范，到教师、学生的实操演练，这些真实可感的实践让学生掌握了简单的自理自护能力。
“道德根本上是实践的”，它包括学习性的实践，人际交往的实践，社会公益性的实践，自立自理的实践等。我们以“校徽”“校歌”“校训”“荔香园”“足迹园”“园中缘”为主题设计了一套雅正卡，若同学们日常行为习惯良好，能做到如主动问好、午餐光盘、捡起纸屑、帮扶同伴……往往会获赠一张雅正卡。集雅正卡，看谁的多，看谁的成套，是一种时尚，是一种文明。这就是我们品德课程的评价。
（3）强调活动，突破说教局限
教师尝试用无痕的活动来代替有形的说教，把时间留给学生，把空间留给学生，把自由留给学生。这种以活动为主的课堂，包括模拟活动、情境再现活动、课本剧表演活动、参观访问活动、资料调查和校内外的实践等活动。
为了让学生懂得团结合作的意义，三年级的教师把全级学生拉到体育馆，将每个班分成若干小组，每个小组在规定的时间里利用现有的材料（纸、订书机、胶纸），合作做“跳绳”，最后用做好的“大绳”让全组人跳起来。整个过程，大家分工合作：有的剪纸条，有的把纸条订在一起，有的弄胶纸……直至最后取得成功。临下课时，教师问大家本节课有什么收获，孩子们争先恐后发言，但都指向一个感悟—团结力量大！整节课，教师没有说教，只有简单的活动布置和小结，而学生的纪律意识、合作意识却在不经意中迅速提升。“我与人”主题渗透其中，心理健康教育、生命教育、公民教育、创新思维目标自然达成。
正如鲁洁教授所言：“课程源于生活，生活是第一性的，即本课程所要学习的道德规范、社会知识、生活常识等都是从生活中来的，它们既不是神喻，也不是人们凭空构架、制造出来的，它们都是出于生活的需要而产生的。”松山湖中心小学的品德课程重建也不是神喻，更不是凭空构架、制造出来的，它是出于教育生活的需要摸索产生的。
（作者单位：东莞松山湖中心小学）
责任编辑：江丽莉
一、品德学科化思维及其影响分析
小学《思想品德》是改革开放后脱颖而出的新事物，历经20余年，课程建设与教学实践都取得了很大成绩，但其学科化思维也根深蒂固，影响和制约着品德课程从知识向生活的回归。
1.教材编者的学科化思维
（1）内容编排与儿童生活失衡
品德的培养所遵循的应当是一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑。心理健康、生命价值观以及公民素养等伴随着儿童生活，所以教材内容不可以一年级“补锌”、二年级“补钙”、三年级“补维C”。《品德与生活》《品德与社会》教材中，以主题编排为原则的思路的确超越了以往的品德教材，但是，这种编排依然没有完全挣脱知识逻辑的“锁链”，只是将知识点改为了知识板块而已。
以粤教版六年级上册《品德与社会》为例，全书共四个单元，每单元主题分别是《美丽的地球》《文明的足迹》《牵手地球村》和《爱护地球家园》，整整一个学期都是与地球知识相关的主题，而涉及公民素养、心理健康教育、生命价值观、创新思维等方面的内容踪影难觅。
（2）课文编排与课程特性失衡
《品德与生活》《品德与社会》的特性是生活性、开放性、实践性、活动性，这就注定了课文体例的生动性、灵活性。
尽管品德教材在课文编排上减少了文字性的阐述，但是，教材中依然存在随着年级的升高，图画逐渐减少、文字逐渐增多的现象。品德教材应有别于语文、数学等知识性较强的学科教材，文字要尽量简练。
2.教材教者的学科化思维
（1）重知识、轻体验
在课堂上，教师关注的重点是学生的答案正确与否。例如，在教授粤教版《品德与社会》三年级下册《注意交通安全》这一课时，受学科化思维影响，教师只关注教材中的知识点，大多数教师认为讲完交通警察、交通信号和交通标识等知识就完成了教学任务。然而，这样的品德课只是把生活常识教给了学生，而没有让学生在活动中体验和感悟这些常识，并转化为生活技能。
（2）重教材、轻生活
教科书在教师心中是神圣的，大多教师唯教材马首是瞻，很少在品德课上根据当天学生的实际表现适时调整教学内容，导致品德课内容与实际生活中学生的品行表现严重脱离。
二、基于生活逻辑的品德课程重建
品德课标在课程结构框架中有以下阐述：“《品德与生活》课程以儿童的生活为基础，用三条轴线和四个方面组成课程的基本框架，并据此确定课程的目标、内容标准和评价指标。三条轴线是：儿童与自我、儿童与社会、儿童与自然。四个方面是：健康、安全地生活；愉快、积极地生活；负责任、有爱心地生活；动脑筋、有创意地生活。三条轴线和四个方面交织构成了儿童生活的基本层面。”
《品德与社会》课程设计的思路是：一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升。“一条主线”即以儿童社会生活为主线；“点面结合”的“面”是儿童逐步扩大的生活领域，“点”是社会生活的几个主要因素，在“面”上选“点”，组织教学内容；“综合交叉，螺旋上升”指的是某一教学内容所包含的社会要素是综合的，所涉及的社会领域也不是单一的，可以交叉；同样的内容在后续年段可以重复出现，但要求提高，螺旋上升。
东莞松山湖中心小学的品德课程重建，首先是课程理想的重建—以品德课标中课程结构框架为指引，基于生活逻辑，致力于学生社会生命的发展，核心是课程内容、课程教学的重建。
1.课程内容的重建
（1）六大主题，尊重生活逻辑
结合品德课标设计思路，在“三条轴线”、一条主线的基础上，我们为1～6年级的学生设计了不同的主题，内容与目标由近及远，螺旋上升，凸显儿童生活的层次性。如：一年级：“我与己；二年级：“我与家”；三年级：“我与人”；四年级：“我与国”；五年级：“我与地”；六年级：“我与天”。
（2）四个维度，注重生活养分
针对品德课标中提及的“四个方面”的指向，在各个年级的主题下，我们主要安排了心理健康、生命价值观以及公民素养、创新思维四个维度的内容，以参考案例的形式呈现。如：一年级“我与己”主题，“心理健康”参考案例：《我的自画像》《我们都是好朋友》……四年级“我与国”主题，“公民教育”参考案例：《诚信是金》《我和规则交朋友》……五年级“我与地”主题，“生命教育”参考案例：《自然寻宝》《树有心跳吗》……这些参考案例分别源自人教版、粤教版品德教材及上海真爱梦想课程教材。
2.课程教学的重建
（1）强调生活，突破课堂局限
涂尔干认为，“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时：它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。”我们将道德教育融合在整个学校生活之中。教学空间的开放与教学时机的多元是主要举措。
新学期开学，一年级学生在教师带领下参观美丽的校园，体会清洁阿姨、保安叔叔工作的艰辛，领悟“欣赏、自爱”的真实含义；三年级“我与人”主题，在运动场上开展两人一组背对背夹气球快跑比赛，体验“团结、协作”；五年级教师结合“我与地”主题组织学生到万科房地产研发中心参观、学做解说员，了解建筑物的构造，学会在高科技环境下的生存；六年级学生到机器人基地，感受现代化的无穷魅力，学会“探索、沟通”，进一步增进对“我与天”主题的感悟。比如课前三件事—“摆桌椅、备用品、整衣服”，既是教师们品德教学时机多元的表现，更成为学生校园生活的一种常态。
目前，我们正在思考如何将视野扩大，将儿童的整体社会生活纳入品德课程，贯通与儿童整体社会生活的关系，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导，拓宽学生的生命宽度。 目前，我们正在思考如何将视野扩大，将儿童的整体社会生活纳入品德课程，贯通与儿童整体社会生活的关系，为儿童反思、整理自己的生活提供专门的时机与引导，拓宽学生的生命宽度。
（2）强调实践，突破知识局限
行胜于言，心领神会不如身体力行。变知识的品德为实践的品德，教师在教学目标上由知不知、懂不懂，调整为会不会、做不做，在教学过程上由记一记、说一说，调整为学一学、试一试。
为了让学生面对灾难时学会逃生，我们安排了消防安全演练，警报器响起，正在上课的教师、学生有序离开教室，按照指定路线“逃离”事发现场，教师、学生甚至还亲自拿起灭火器，实地演练，将“火”扑灭。生活中常发生突发事件，面对受伤的同学、突然休克的伙伴，教师、学生应掌握基本的包扎以及人工呼吸等急救方法，从护士对人体模型的人工呼吸示范，到教师、学生的实操演练，这些真实可感的实践让学生掌握了简单的自理自护能力。
“道德根本上是实践的”，它包括学习性的实践，人际交往的实践，社会公益性的实践，自立自理的实践等。我们以“校徽”“校歌”“校训”“荔香园”“足迹园”“园中缘”为主题设计了一套雅正卡，若同学们日常行为习惯良好，能做到如主动问好、午餐光盘、捡起纸屑、帮扶同伴……往往会获赠一张雅正卡。集雅正卡，看谁的多，看谁的成套，是一种时尚，是一种文明。这就是我们品德课程的评价。
（3）强调活动，突破说教局限
教师尝试用无痕的活动来代替有形的说教，把时间留给学生，把空间留给学生，把自由留给学生。这种以活动为主的课堂，包括模拟活动、情境再现活动、课本剧表演活动、参观访问活动、资料调查和校内外的实践等活动。
为了让学生懂得团结合作的意义，三年级的教师把全级学生拉到体育馆，将每个班分成若干小组，每个小组在规定的时间里利用现有的材料（纸、订书机、胶纸），合作做“跳绳”，最后用做好的“大绳”让全组人跳起来。整个过程，大家分工合作：有的剪纸条，有的把纸条订在一起，有的弄胶纸……直至最后取得成功。临下课时，教师问大家本节课有什么收获，孩子们争先恐后发言，但都指向一个感悟—团结力量大！整节课，教师没有说教，只有简单的活动布置和小结，而学生的纪律意识、合作意识却在不经意中迅速提升。“我与人”主题渗透其中，心理健康教育、生命教育、公民教育、创新思维目标自然达成。
正如鲁洁教授所言：“课程源于生活，生活是第一性的，即本课程所要学习的道德规范、社会知识、生活常识等都是从生活中来的，它们既不是神喻，也不是人们凭空构架、制造出来的，它们都是出于生活的需要而产生的。”松山湖中心小学的品德课程重建也不是神喻，更不是凭空构架、制造出来的，它是出于教育生活的需要摸索产生的。
（作者单位：东莞松山湖中心小学）
责任编辑：江丽莉