论文部分内容阅读
【摘要】批注式阅读，就是从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评。它是适应新课标阅读教学理念的一种阅读方式。对叙事性文本进行批注式阅读，能帮助学生掌握叙事性文本的阅读方法。针对叙事性文本批注阅读教学出现的问题，如，缺乏目标导向、缺乏深度品味、缺少个性化表达等问题，本文建议采取相应措施：目标导向，批注主题式;角度多样，批注个性化;点拨完善，批注深度化以提高语文教学效果。
【关键词】小学语文;高年级;目标导向;深度品味;个性化;主题式
《義务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”而批注式阅读，让学生从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评，它是适应新课标阅读教学理念的一种阅读方式。
叙事性文本在小学高年级语文课本中占了相当大的比例，具有重要的地位，是小学生提高阅读能力的重要载体。《义务教育语文课程标准（2011年版）》第三学段（高年段）对叙事类文本阅读要求做了明确指示，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”在叙事性文本中进行批注式阅读教学是完成以上教学目标的重要途径，它能较快地帮助学生掌握叙事类文本的阅读方法和阅读技巧。
在高年级叙事性文本教学课堂上，我们可以看见很多教师大力提倡和鼓励学生做批注，但检查学生的批注笔记时，却发现学生的批注效果不尽人意。如，部分学生做批注时漫无目的、随意圈点、缺乏重点，或批注时内容浅显，缺乏思考，表达模式化;部分学生批注阅读的兴趣不高，只是在教师要求下才批注，甚至部分学生还觉得批注太浪费时间。以上，正暴露一线教师对叙事性文本批注阅读教学缺乏深入的思考和有效指导的弊端。下面，笔者就叙事类文本批注阅读出现的问题和改进策略作浅要的探究。
一、现状分析
（一）漫无目的，缺乏目标导向
众所周知，叙事性文本在内容情节、人物形象、主旨情感方面可感可知、可圈可点的地方可谓是千人千面、不一而同。对于具有良好的批注习惯和阅读能力的读者来说是信手拈来之事，但对于能力有限的小学生来说却是一件非常困难的事，尤其是没有目标指向和阅读要求之时，学生做批注时会显得更加无所适从。
片段一：
一位教师在教学《军神》时，学生初读课文之后开始引导学生做批注：读完课文后，沃克医生给你留下什么印象，请写下你的感受。
文章开头：“重庆临江门外，一个德国人开设的诊所里，医生沃克端坐在桌后，他头也不抬，冷冷地问：“你叫什么名字？”其中一位学生这样写批注：开头介绍了故事发生的地点、人物。
“刘大川。”“年龄。”“二十四岁。”“什么病？”这位学生继续批注道：“这几句写了刘大川与沃克医生的对话。”
“沃克医生站起身，熟练地解开病人右眼上的绷带。他愣住了，蓝色的眼睛里闪着一丝惊疑。”学生又批注道：“沃克医生的医术高明。”
………
五分钟过去了，这位学生只简单地批注了三句话。这三句批注也只是泛泛而批、随意而批。教师没有明确批注方法和批注要点，学生不知道给人物做批注需要从何处下手，于是想到什么就写什么。这样毫无目的的批注，对培养学生的思维能力和阅读习惯没有实质性的帮助，而且浪费了课堂时间。
（二）浅尝辄止，缺乏深度品味
阅读批注是读者与文本的对话过程，是思考的语言表达。由于小学生的思维水平有限，视野较狭窄，故学生的思考表达是浅层的，是零星散乱的，处于浅尝辄止的状态。
片段二：
学生给课文《军神》中“沃克医生惊呆了，大声嚷道：你是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！你堪称军神！”做批注。做的批注如下：
批注1：“这是个比喻句，把刘伯承比作钢板。”
批注2：“这句话写了刘伯承太伟大了，是男子汉、钢板、军神。”
批注3：“这句话写出沃克医生惊呆了。”
教师：“同学们写得非常好！”
学生这三句批注摘抄了句子中几个词语写在句子旁边，用“伟大”一词概括刘伯承的品质，这是学生对叙事性文本内容字面上的理解，感情体会心得浅显化的表现。至于“为什么把刘伯承比作钢板？伟大体现在哪里？沃克医生为什么惊呆了”等关键性的问题，学生没有进行深入思考，而教师也没有恰当地点拨，只是说“写得好”。如果学生长期进行这样的批注，学生的思维深度和广度难以提升。
（三）内容模式化，缺少个性化表达
每个学生的生活阅历、知识水平是不一样的，所以对文本的解读也各不相同。但教师检查学生的批注时，出现不少内容雷同和模式化的现象，如《月明故乡明》《清贫》《梅花魂》等文章的结尾处，不少学生的批注笔记都写着“概括全文，点明中心、深化主题”这句模式化的内容;如果遇上修辞的句子，学生的批注都会写着：“比喻（拟人）形象生动”这种千人一面、众口一词的套路化解读，与批注式个性化解读阅读的理念相悖。
二、优化策略
（一）目标导向，批注主题式
高效的叙事类文本批注式阅读教学，教师必须熟悉叙事性文本特点，从挖掘文本主旨、探析叙事内容、感知叙事方式等方面，围绕本单元的语文训练要素，精心设计批注目标，让学生带着问题进行批注。这样不但能达到学生与文本对话，深入理解文本的效果，而且还大大降低批注难度，学生感觉能操作、会操作，消除对批注的畏惧心理，在批注实践中提升叙事性文本的阅读能力。
片段三：
师：《军神》这篇课文主要写刘伯承因眼睛伤势严重，到德国医生沃克开设的诊所就医，面对拒绝使用麻醉药，强忍剧痛接受手术的刘伯承，沃克医生内心发生了哪些变化？ 生：“冷漠-随和-惊讶-敬佩。”
师：“的确，面对刘伯承，沃克医生内心发生一系列的变化，请同学们再次潜心读课文，找出描写沃克医生的句子，或许他的一个动作、一句话，一个表情都能反映出他的内心变化。而这些变化通过语言文字来表现，我们对词语、句子，甚至是一个标点，都要细细品味，在你能感受到沃克医生变化的地方写下你的理解和感悟：并思考为什么会有这些变化？”
这样，学生做批注时，就不会漫无目的，随意圈画。教师精心设计批注目标，从探析叙事内容、感知叙事方式方面为切入点，引导学生聚焦沃克医生的动作、神态变化描写来梳理他的心理变化。学生明确了批注的要点，直奔文本的核心，将需要批注的部分写出来，实现了与文本之间的对话。
（二）角度多样，批注个性化
由于小学生生活阅历、知识结构、阅读水平有限，尤其给一篇陌生的文章做批注时，学生往往有无从下手之感。此时，我们就必须对其予以指导。我们要把常用批注类型介绍给学生，让学生在大量的批注实践中熟练灵活地运用各种类型批注，多角度地进行批注，写出对文章独特的理解感受，使批注更具有个性化、深度化。根据叙事类文本的特点，我们可知对叙事性文本批注的重点是：主旨情感、内容情节、人物形象、细节描写这四方面。常用的批注式有：
1.感悟式批注。这种批注指读者在阅读文章时的感受、收获、理解、启发。这种批注能帮助阅读者深入理解文本，把握文章主旨。在学完《月是故乡明》，学生在文章的结尾做了总结式批注：“无论我们身在何处，我们永远也不会忘怀故乡。”
2.赏析型批注。这种批注主要用来分析叙事性文本中情节、人物、细节的表达方式，如赏析人物的特点和描写方法、赏析作者遣词造句的精妙、赏析情节的构思巧妙，等等。如在教《刷子李》一课时，学生对刷子李这个人物做了批注：“文章通过对曹小三的心理变化的侧面描写来烘托刷子李技艺高超的特点。”
3.质疑式批注。这种批注主要是对叙事性文本的内容和表达方法的探究，对文章更深层次的品读。《军神》这一课的结尾，学生用质疑的方法做批注：“为什么文章的开头不先介绍刘伯承的真实身份？”学生提出疑问，带着疑问探究课文的构思巧妙之处。
4.补充型批注。这种批注是根据叙事类文本的需要，或补充人物的言行心理或补充故事发生的场景或补充情节的发展变化等。《跳水》这一课，学生对船长的思维过程进行补充批注：“孩子在桅杆顶端的横木上，只有两条路可选择，要么往前往回走，可都必死无疑;要么往海里跳，现在海面上风平浪静，水手们都在甲板上，还有救下来的希望。我手里有枪，用枪逼迫孩子跳下海，这样的话水手们还可以马上把他救起来。”
5.联想式批注。这种批注指学生在读文本时，由文本联想到与文本相关人和事。如，学完《田忌赛马》，学生联想到历史上其它运用谋略取得胜利的故事，写下批注：“读完课文，我想到‘围魏救赵’的历史故事，孙膑用围打魏国的方法救了赵国，这种避实救虚的战法为历代军事家欣赏。”
以上五种批注方式在叙事性文本批注式阅读中经常被用到，他们互为补充、相互促进，帮助学生深入理解文本和体会情感，促进学生思维发展，丰富学生阅读体验。教师要引导学生在批注中应尽可能选择更多的类型，使批注的角度多样化一些。当然，学生灵活地运用各种批注方式不可能一蹴而就，需要教师不断地引导和学生不断练习实践，才能熟能生巧。
（三）点拨完善，批注深度化
学生学完批注之后，即时交流点评十分重要。在教学中教师要善于发现学生第一次批注中有价值的问题，进行及时有效的点拨、订正、补充与深化，再让学生进行第二次批注，从而使批注更有深度，也让学生在批注实践中掌握叙事性文本的阅读方法与技巧。
上文片段二中学生给“沃克医生惊呆了，大声嚷道：你是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！你堪称军神！”做批注理解表面化，感情体会浅显化的事，一位教师是这样引导的：
片段四：
师：以上三个同学批注的关键词是“比喻写法、钢板、男子汉、军神”，为了节约时间，记录我们思考的痕迹，我们可以把这几个关键词写下来。
师：为什么比作钢板？用意何在？找出相关句子来证明。把自己的理解写在旁边。
生：钢板特点坚硬，不易弯曲和折断，形容意志力坚定。这个句子比喻生动贴切，说刘伯承是会说话的钢板，是因为他有坚强的毅力和自我克制忍受能力。文章的句子“病人一声不吭，他的双手紧骒抓住身下的白垫单，手背青筋暴起，汗如雨水。他越来越使劲，崭新的白垫单居然被抓破了”这句话中的“抓住”“暴起”“汗如雨水”“使劲”等词语具体写出刘伯承强忍痛苦，一声也不吭的神态，所以我觉得“钢板”一词比喻贴切，写出刘伯承坚强的意志力。
师：说得真好！同学们把“坚强的意志力”写在这句话的旁边，修改自己的批注。
师：说刘伯承是男子汉和军神，原因何在？联系文章的内容来说说。
生：这是对刘伯承将军钢铁般的意志的高度评价和赞扬。在医院做开刀手术不使用麻醉剂，他不仅忍受了疼痛，更令人吃惊的是在手术中一直数着医生用刀的次数，这情况使负责做手术的医生沃克都惊呆了，由衷发出赞叹。
师：说得很好，对课文理解到位，把“惊呆、赞叹”这两个词写在这句话的旁边。
师：读了这句话，你还会想到哪个历史故事的人物？
生：我想到了《三国演义》中“关羽刮骨疗毒”的故事。关羽和刘伯承一样，都是铮铮铁骨的好男儿。
師：请同学们把“关羽刮骨疗毒”这个故事写到这句话旁边。
师：刚才，同学们能抓住关键词，并通过联系上下文和联想历史故事来理解文章的内容和情感。
当学生批注了“钢板、男子汉、军神”这几个关键词时，教师并没有满足，而是一处一处交流学生写的批注。如，引导学生结合“钢板、男子汉、军神”这几个关键词多问几个为什么，对课文进行更深层次的理解与感悟，并教给学生思维的方法，通过联系上下文和联想历史故事，帮助学生打开思路，全面促进学生思维的全面发展。另外，教师可注重让学生把文本思考的痕迹写下来，每一次学生有精彩发言之时，马上让学生记下来，使批注越来越有深度，掌握叙事性文本的阅读方法。
三、总结
综上所述，提高叙事类文本批注式阅读的效果，教师必须根据叙事类文本的特点，常态化地让批注式阅读贯穿于课堂教学，让学生带着问题进行主题式批注，运用多种批注形式，让每个学生爱上批注，让学生的思维能力和语言水平得以发展，从而获得自我发展。
参考文献：
[1]崔丽霞.遵循教材体系
【关键词】小学语文;高年级;目标导向;深度品味;个性化;主题式
《義务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。”而批注式阅读，让学生从各个层面对文本进行理解、感悟、阐释、发现和点评，它是适应新课标阅读教学理念的一种阅读方式。
叙事性文本在小学高年级语文课本中占了相当大的比例，具有重要的地位，是小学生提高阅读能力的重要载体。《义务教育语文课程标准（2011年版）》第三学段（高年段）对叙事类文本阅读要求做了明确指示，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”在叙事性文本中进行批注式阅读教学是完成以上教学目标的重要途径，它能较快地帮助学生掌握叙事类文本的阅读方法和阅读技巧。
在高年级叙事性文本教学课堂上，我们可以看见很多教师大力提倡和鼓励学生做批注，但检查学生的批注笔记时，却发现学生的批注效果不尽人意。如，部分学生做批注时漫无目的、随意圈点、缺乏重点，或批注时内容浅显，缺乏思考，表达模式化;部分学生批注阅读的兴趣不高，只是在教师要求下才批注，甚至部分学生还觉得批注太浪费时间。以上，正暴露一线教师对叙事性文本批注阅读教学缺乏深入的思考和有效指导的弊端。下面，笔者就叙事类文本批注阅读出现的问题和改进策略作浅要的探究。
一、现状分析
（一）漫无目的，缺乏目标导向
众所周知，叙事性文本在内容情节、人物形象、主旨情感方面可感可知、可圈可点的地方可谓是千人千面、不一而同。对于具有良好的批注习惯和阅读能力的读者来说是信手拈来之事，但对于能力有限的小学生来说却是一件非常困难的事，尤其是没有目标指向和阅读要求之时，学生做批注时会显得更加无所适从。
片段一：
一位教师在教学《军神》时，学生初读课文之后开始引导学生做批注：读完课文后，沃克医生给你留下什么印象，请写下你的感受。
文章开头：“重庆临江门外，一个德国人开设的诊所里，医生沃克端坐在桌后，他头也不抬，冷冷地问：“你叫什么名字？”其中一位学生这样写批注：开头介绍了故事发生的地点、人物。
“刘大川。”“年龄。”“二十四岁。”“什么病？”这位学生继续批注道：“这几句写了刘大川与沃克医生的对话。”
“沃克医生站起身，熟练地解开病人右眼上的绷带。他愣住了，蓝色的眼睛里闪着一丝惊疑。”学生又批注道：“沃克医生的医术高明。”
………
五分钟过去了，这位学生只简单地批注了三句话。这三句批注也只是泛泛而批、随意而批。教师没有明确批注方法和批注要点，学生不知道给人物做批注需要从何处下手，于是想到什么就写什么。这样毫无目的的批注，对培养学生的思维能力和阅读习惯没有实质性的帮助，而且浪费了课堂时间。
（二）浅尝辄止，缺乏深度品味
阅读批注是读者与文本的对话过程，是思考的语言表达。由于小学生的思维水平有限，视野较狭窄，故学生的思考表达是浅层的，是零星散乱的，处于浅尝辄止的状态。
片段二：
学生给课文《军神》中“沃克医生惊呆了，大声嚷道：你是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！你堪称军神！”做批注。做的批注如下：
批注1：“这是个比喻句，把刘伯承比作钢板。”
批注2：“这句话写了刘伯承太伟大了，是男子汉、钢板、军神。”
批注3：“这句话写出沃克医生惊呆了。”
教师：“同学们写得非常好！”
学生这三句批注摘抄了句子中几个词语写在句子旁边，用“伟大”一词概括刘伯承的品质，这是学生对叙事性文本内容字面上的理解，感情体会心得浅显化的表现。至于“为什么把刘伯承比作钢板？伟大体现在哪里？沃克医生为什么惊呆了”等关键性的问题，学生没有进行深入思考，而教师也没有恰当地点拨，只是说“写得好”。如果学生长期进行这样的批注，学生的思维深度和广度难以提升。
（三）内容模式化，缺少个性化表达
每个学生的生活阅历、知识水平是不一样的，所以对文本的解读也各不相同。但教师检查学生的批注时，出现不少内容雷同和模式化的现象，如《月明故乡明》《清贫》《梅花魂》等文章的结尾处，不少学生的批注笔记都写着“概括全文，点明中心、深化主题”这句模式化的内容;如果遇上修辞的句子，学生的批注都会写着：“比喻（拟人）形象生动”这种千人一面、众口一词的套路化解读，与批注式个性化解读阅读的理念相悖。
二、优化策略
（一）目标导向，批注主题式
高效的叙事类文本批注式阅读教学，教师必须熟悉叙事性文本特点，从挖掘文本主旨、探析叙事内容、感知叙事方式等方面，围绕本单元的语文训练要素，精心设计批注目标，让学生带着问题进行批注。这样不但能达到学生与文本对话，深入理解文本的效果，而且还大大降低批注难度，学生感觉能操作、会操作，消除对批注的畏惧心理，在批注实践中提升叙事性文本的阅读能力。
片段三：
师：《军神》这篇课文主要写刘伯承因眼睛伤势严重，到德国医生沃克开设的诊所就医，面对拒绝使用麻醉药，强忍剧痛接受手术的刘伯承，沃克医生内心发生了哪些变化？ 生：“冷漠-随和-惊讶-敬佩。”
师：“的确，面对刘伯承，沃克医生内心发生一系列的变化，请同学们再次潜心读课文，找出描写沃克医生的句子，或许他的一个动作、一句话，一个表情都能反映出他的内心变化。而这些变化通过语言文字来表现，我们对词语、句子，甚至是一个标点，都要细细品味，在你能感受到沃克医生变化的地方写下你的理解和感悟：并思考为什么会有这些变化？”
这样，学生做批注时，就不会漫无目的，随意圈画。教师精心设计批注目标，从探析叙事内容、感知叙事方式方面为切入点，引导学生聚焦沃克医生的动作、神态变化描写来梳理他的心理变化。学生明确了批注的要点，直奔文本的核心，将需要批注的部分写出来，实现了与文本之间的对话。
（二）角度多样，批注个性化
由于小学生生活阅历、知识结构、阅读水平有限，尤其给一篇陌生的文章做批注时，学生往往有无从下手之感。此时，我们就必须对其予以指导。我们要把常用批注类型介绍给学生，让学生在大量的批注实践中熟练灵活地运用各种类型批注，多角度地进行批注，写出对文章独特的理解感受，使批注更具有个性化、深度化。根据叙事类文本的特点，我们可知对叙事性文本批注的重点是：主旨情感、内容情节、人物形象、细节描写这四方面。常用的批注式有：
1.感悟式批注。这种批注指读者在阅读文章时的感受、收获、理解、启发。这种批注能帮助阅读者深入理解文本，把握文章主旨。在学完《月是故乡明》，学生在文章的结尾做了总结式批注：“无论我们身在何处，我们永远也不会忘怀故乡。”
2.赏析型批注。这种批注主要用来分析叙事性文本中情节、人物、细节的表达方式，如赏析人物的特点和描写方法、赏析作者遣词造句的精妙、赏析情节的构思巧妙，等等。如在教《刷子李》一课时，学生对刷子李这个人物做了批注：“文章通过对曹小三的心理变化的侧面描写来烘托刷子李技艺高超的特点。”
3.质疑式批注。这种批注主要是对叙事性文本的内容和表达方法的探究，对文章更深层次的品读。《军神》这一课的结尾，学生用质疑的方法做批注：“为什么文章的开头不先介绍刘伯承的真实身份？”学生提出疑问，带着疑问探究课文的构思巧妙之处。
4.补充型批注。这种批注是根据叙事类文本的需要，或补充人物的言行心理或补充故事发生的场景或补充情节的发展变化等。《跳水》这一课，学生对船长的思维过程进行补充批注：“孩子在桅杆顶端的横木上，只有两条路可选择，要么往前往回走，可都必死无疑;要么往海里跳，现在海面上风平浪静，水手们都在甲板上，还有救下来的希望。我手里有枪，用枪逼迫孩子跳下海，这样的话水手们还可以马上把他救起来。”
5.联想式批注。这种批注指学生在读文本时，由文本联想到与文本相关人和事。如，学完《田忌赛马》，学生联想到历史上其它运用谋略取得胜利的故事，写下批注：“读完课文，我想到‘围魏救赵’的历史故事，孙膑用围打魏国的方法救了赵国，这种避实救虚的战法为历代军事家欣赏。”
以上五种批注方式在叙事性文本批注式阅读中经常被用到，他们互为补充、相互促进，帮助学生深入理解文本和体会情感，促进学生思维发展，丰富学生阅读体验。教师要引导学生在批注中应尽可能选择更多的类型，使批注的角度多样化一些。当然，学生灵活地运用各种批注方式不可能一蹴而就，需要教师不断地引导和学生不断练习实践，才能熟能生巧。
（三）点拨完善，批注深度化
学生学完批注之后，即时交流点评十分重要。在教学中教师要善于发现学生第一次批注中有价值的问题，进行及时有效的点拨、订正、补充与深化，再让学生进行第二次批注，从而使批注更有深度，也让学生在批注实践中掌握叙事性文本的阅读方法与技巧。
上文片段二中学生给“沃克医生惊呆了，大声嚷道：你是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！你堪称军神！”做批注理解表面化，感情体会浅显化的事，一位教师是这样引导的：
片段四：
师：以上三个同学批注的关键词是“比喻写法、钢板、男子汉、军神”，为了节约时间，记录我们思考的痕迹，我们可以把这几个关键词写下来。
师：为什么比作钢板？用意何在？找出相关句子来证明。把自己的理解写在旁边。
生：钢板特点坚硬，不易弯曲和折断，形容意志力坚定。这个句子比喻生动贴切，说刘伯承是会说话的钢板，是因为他有坚强的毅力和自我克制忍受能力。文章的句子“病人一声不吭，他的双手紧骒抓住身下的白垫单，手背青筋暴起，汗如雨水。他越来越使劲，崭新的白垫单居然被抓破了”这句话中的“抓住”“暴起”“汗如雨水”“使劲”等词语具体写出刘伯承强忍痛苦，一声也不吭的神态，所以我觉得“钢板”一词比喻贴切，写出刘伯承坚强的意志力。
师：说得真好！同学们把“坚强的意志力”写在这句话的旁边，修改自己的批注。
师：说刘伯承是男子汉和军神，原因何在？联系文章的内容来说说。
生：这是对刘伯承将军钢铁般的意志的高度评价和赞扬。在医院做开刀手术不使用麻醉剂，他不仅忍受了疼痛，更令人吃惊的是在手术中一直数着医生用刀的次数，这情况使负责做手术的医生沃克都惊呆了，由衷发出赞叹。
师：说得很好，对课文理解到位，把“惊呆、赞叹”这两个词写在这句话的旁边。
师：读了这句话，你还会想到哪个历史故事的人物？
生：我想到了《三国演义》中“关羽刮骨疗毒”的故事。关羽和刘伯承一样，都是铮铮铁骨的好男儿。
師：请同学们把“关羽刮骨疗毒”这个故事写到这句话旁边。
师：刚才，同学们能抓住关键词，并通过联系上下文和联想历史故事来理解文章的内容和情感。
当学生批注了“钢板、男子汉、军神”这几个关键词时，教师并没有满足，而是一处一处交流学生写的批注。如，引导学生结合“钢板、男子汉、军神”这几个关键词多问几个为什么，对课文进行更深层次的理解与感悟，并教给学生思维的方法，通过联系上下文和联想历史故事，帮助学生打开思路，全面促进学生思维的全面发展。另外，教师可注重让学生把文本思考的痕迹写下来，每一次学生有精彩发言之时，马上让学生记下来，使批注越来越有深度，掌握叙事性文本的阅读方法。
三、总结
综上所述，提高叙事类文本批注式阅读的效果，教师必须根据叙事类文本的特点，常态化地让批注式阅读贯穿于课堂教学，让学生带着问题进行主题式批注，运用多种批注形式，让每个学生爱上批注，让学生的思维能力和语言水平得以发展，从而获得自我发展。
参考文献：
[1]崔丽霞.遵循教材体系