“心理契约”是美国著名管理心理学家施恩教授提出的一个名词。他认为，心理契约是“个人将有所奉献与组织欲望有所获取之间，以及组织将针对个人期望收获而有所提供的一种配合”。施恩教授的“心理契约”理论也可以转述为学校管理的一种状态：学校的成长与教师发展的满足条件虽然没有通过一纸契约载明，但学校与教师却依然能找到决策的各自“焦点”，即学校能清楚每位教师的发展期望，并满足之；每一位教师也为学校的发展作出全力奉献，因为他们相信学校能实现他们的成长期望。
　　小葛老师提出“加班费”要求后，校长自我反思，提出“你奉献，我买单”的管理理念，并认为这种做法能够“让教师真真正正体会到‘劳动的价值’，享受到‘工作的快乐’”。这里面体现了小葛老师对学校的心理期待，也包含了学校管理者满足教师心理需求的管理艺术。
　　在学校管理的组织文化建设中，“心理契约”起着重要的作用。
　　
　　一、“心理契约”：在学校管理中构建信任和谐关系
　　
　　小葛老师一开始为学校的校园广播系统免费改造，其实也包含了对于学校组织的心理期待：通过自己的劳动体现对学校的忠诚度，但学校给予我这种忠诚度的回报是什么?虽然口头上不要求，但心里是有期待的，起码包含“归属感、价值认同、报酬”等诸多方面的需求，就是“奉献需要得到组织的关注和承认”，这时候就需要学校管理人员及时为其行为加注“动力”，如果学校管理者忽视了这点，或者表现滞后，对于老师这种“奉献”精神是有损害的。
　　当小葛老师主动向校长提出“加班费”问题，其实说明学校管理者提供的“情感支持”是滞后的。心理契约的构建是学校管理者与老师之间的一种持续互动行为，管理者与老师在学校的教育活动中同时扮演着主体和客体的双重身份，从学校管理者的角度说，应随时了解老师的心理期望，从而帮助其建立一个合理预期，促使其为实现预期而努力工作。如果出现案例中小葛老师觉得现实与预测产生偏差而提出要求时，调整并适应老师的心理期望便不可避免。
　　简而言之，虽然“心理契约”只存在于老师的心中，但它的无形规约却能使学校与老师在动态条件下保持良好的信任关系，使员工视自己为人力资源开发的主体，将个体的发展充分融合到学校的发展之中。所以，学校管理者只有充分把握心理契约、了解老师的心理需求，学校组织才能充满活力。
　　
　　二、“心理契约”：学校管理中组织制度建设不应忽视
　　
　　首先制度制定过程中需要对学校教师群体进行职业心理需求评价。经济管理学大师彼得·德鲁克指出：“自从员工通过他们拥有的知识拥有了生产工具，员工和组织的关系发生了根本性转变。”学校中一些有上进心的老师在教学发展方面有学科专业成长的心理需求，他(她)们渴望看到自身的工作成果，强调实现自我价值。这类教师较强的自我实现愿望和成就动机决定了他们会寻求学校兑现自身对专业发展和个人成就的要求。单纯的经济报酬制度无疑对于调动他(她)们的教学积极性不起实质性的作用。而有些老师通常注重物质激励和短期发展。因此在学校制度规划中，需要针对不同老师“买不同的单”。
　　其次制度的制定需要兑现“心理承诺”。心理契约的履行与否对于老师的行为有重要的影响。心理学家指出：“心理契约的违背是一种主观性的体验，它是指一方认为另一方没有充分实现心理契约，而不管这种契约的违反是否真的存在。”所以当校长说“你奉献、我买单”时，对于放学后老师主动留下来辅导学生的“奉献”行为，学校怎么“买单”?节假日老师去家访的“奉献”行为，学校怎么“买单”?教师本身就是具有奉献精神的职业，绝不是简单的“买单”就能够解决所有老师心理困惑的；教育本身就是需要付出真心的，也不是在“奉献”和“买单”之间可以画上等号的。要警惕奖励制度引发教师心理思维品质的下降与教育视野“窄化”。
　　“你奉献、我买单”，这个“单”应该是一种“与学校发展、学生成长息息相关”的责任性利益报酬。同时，我更以为，这个“单”是学校对老师的职业生涯管理，是学校为老师在教学专业化成长方面主动提供发展机遇。建立超越制度之上的有共同价值认同的教育观，让教师从教育本质和教育良知的高度去审视自己的教育行为，提升教育品位，应该是学校管理者在“心理契约”方面所着力的管理点。唯其如此，教师才可以像案例中所说的那样“真真正正体会到‘劳动的价值’，享受到‘工作的快乐’”，教育才散发出独特的魅力!