论文部分内容阅读
作者简介：李菊仙，女，汉族，云南省学前教育名师，会泽县优秀教师，者海镇幼教学科带头人，现为会泽县者海镇贝佳幼儿园园长，主要致力于学前教育工作研究。
观察是借助人的感觉器官及其他辅助设备，如摄像机等，有目的地对心理与行为进行考察，以获得资料的一种方法。在教育中，广义的观察不仅仅局限于根据一定目的获取相关信息，还包含对这些信息的解释，进而生成教育意义，即采取应对性教育策略，最终使得教育成为一个连续性的活动，能够在原有基础上不断拓展与深化。观察不是纯粹客观的，而是包含着主观选择的主动的活动。观察主体所持的不同的哲学观、观察目的等等，都会不同程度地影响观察的角度、内容、解释与生成的教育意义。
一、观察的目的
幼儿园区域活动中，教师观察的主要目的不再是获取有关幼儿做了什么、如何做的、做得怎样等方面支离破碎的信息，而是获取关于幼儿园区域活动系统的现状及如何改善等方面的信息，包括区域活动和集体活动、社区或家庭等非区域活动之间的关系，各个区域活动之间的关系，区域活动中材料的“加减乘除”关系，区域之间的拆分或组合，区域活动中幼儿之间关系等。根据对这些信息的解读，教师采取有效的教育应对策略，促进幼儿园区域活动系统不断丰富与深化，最终促进幼儿经验的不断丰富与深化。
二、观察的角度
幼儿园区域活动中，教师的观察不再执着于幼儿园区域活动的某一点或某一方面，而是将幼儿园区域活动视为一个有机整体，一个系统，一个由区域活动和非区域活动、各个区域活动、区域活动内部各要素等共同组成的开放的生态系统，这个系统内部各个要素之间彼此是互生、互利与互补的生态关系。从幼儿园区域活动系统的角度进行观察，使得生态式幼儿区域活动中教师观察的内容更丰富与深入，对信息的解释更深刻与合理，采取的应对性教育策略也更有效。
三、观察的内容
幼儿园区域活动中，教师也要观察诸如幼儿做了什么、如何做的、做的水平如何等等方面，这些方面也是传统的幼儿园区域活动中教师观察的主要内容，因此称为常规性观察。幼儿园区域活动中，教师需要观察区域活动、非区域活动以及二者之间的关系等方面，主要包括：幼儿在区域活动中的活动内容、方式与水平等现状，和之前的集体活动、社区或家庭有什么关系；区域活动之前的集体活动、社区或家庭活动，对幼儿的区域活动产生了哪些影响；区域活动中，幼儿哪些经验有待修改、完善、丰富与深化；为何时、如何开展以及开展什么样的集体活动、社区或家庭活动提供了哪些信息、信号等等。这方面的观察主要是为区域活动和非区域活动之间的积极互动提供契机、方式与内容，区域活动和非区域活动间割裂与封闭的状态打破了，走向了开放与对话，彼此成为一个内在有机联系的连续的有机体。教师主要通过这方面的观察，捕捉关于何时、如何开展集体活动、区域活动、社区或家庭活动等方面的信息与信号，进而促进区域活动和非区域活动之间的积极互动。
四、观察的解释
观察绝非仅仅是对信息的收集，更重要的是对这些信息进行解释，生成教育意义，便于接下来采取应对性教育策略。在幼儿园区域活动中，教师的解释表现出了浓厚的开放与对话的特点，将某一方面信息放在幼儿园区域活动系统中进行解释。例如，同样是解释某一区域活动中某一幼儿活动方面的信息时，不仅要考虑这一特定幼儿发展水平、特点等方面情况，还要考虑这一幼儿在集体活动、社区或家庭中的相关经验，这一幼儿在区域活动中与其他幼儿的互动情况等等，这样的解释也会更深刻、更合理，这样的解释生成的教育意义也更丰富、更有效。
五、观察的应对
对观察所获信息进行解释的一个重要目的，是生成教育意义，采取有效教育策略，这即是观察的应对。这是观察促进教育活动不断拓展与深化的—个重要机制与环节，也是教育活动中越来越强调观察的一个重要原因，同样也是幼儿园区域活动中强调教师观察的重要原因。在幼儿园区域活动中，教师是将区域活动视为一个开放的生态系统，是用一种联系的、对话的眼光看待幼儿园区域活动。观察的应对同样也是如此，通过改善幼儿园区域活动系统、系统中各要素之间的关系、以及系统的各要素，进而改善这一系统中的某一方面或要素。例如，在一个主题为“伞”的活动中，有一区域活动为装饰伞面，幼儿用一些现成的不同形状与颜色的彩纸装饰伞面，三名幼儿玩了一会儿后，并先后放弃了。教师认为，这些幼儿放弃的一个重要原因是活动缺乏足够的挑战性，并最终做出了如下一些应对性教育策略：引导这些幼儿和父母一起注意观察见到的形形色色的伞面（区域活动和家庭的互动）；或者在父母的带领下参观伞店（区域活动和社区的互动）；在图书区放置一些有关伞和美丽的图片或图画书，并引导幼儿查阅（和其他区域活动的互动）；在此基础上，这些幼儿共同讨论如何装饰伞面（幼儿之间的互动）；还可以针对一些比较共性的问题开展集体活动（区域活动和集体活动的互动）等等。
总之，在幼儿园区域活动中，教师的观察应对也是立足于幼儿园区域活动系统，通过优化幼儿园区域活动系统，改善这一系统中各要素之间的关系，进而改进这一系统中的某一方面。
观察是借助人的感觉器官及其他辅助设备，如摄像机等，有目的地对心理与行为进行考察，以获得资料的一种方法。在教育中，广义的观察不仅仅局限于根据一定目的获取相关信息，还包含对这些信息的解释，进而生成教育意义，即采取应对性教育策略，最终使得教育成为一个连续性的活动，能够在原有基础上不断拓展与深化。观察不是纯粹客观的，而是包含着主观选择的主动的活动。观察主体所持的不同的哲学观、观察目的等等，都会不同程度地影响观察的角度、内容、解释与生成的教育意义。
一、观察的目的
幼儿园区域活动中，教师观察的主要目的不再是获取有关幼儿做了什么、如何做的、做得怎样等方面支离破碎的信息，而是获取关于幼儿园区域活动系统的现状及如何改善等方面的信息，包括区域活动和集体活动、社区或家庭等非区域活动之间的关系，各个区域活动之间的关系，区域活动中材料的“加减乘除”关系，区域之间的拆分或组合，区域活动中幼儿之间关系等。根据对这些信息的解读，教师采取有效的教育应对策略，促进幼儿园区域活动系统不断丰富与深化，最终促进幼儿经验的不断丰富与深化。
二、观察的角度
幼儿园区域活动中，教师的观察不再执着于幼儿园区域活动的某一点或某一方面，而是将幼儿园区域活动视为一个有机整体，一个系统，一个由区域活动和非区域活动、各个区域活动、区域活动内部各要素等共同组成的开放的生态系统，这个系统内部各个要素之间彼此是互生、互利与互补的生态关系。从幼儿园区域活动系统的角度进行观察，使得生态式幼儿区域活动中教师观察的内容更丰富与深入，对信息的解释更深刻与合理，采取的应对性教育策略也更有效。
三、观察的内容
幼儿园区域活动中，教师也要观察诸如幼儿做了什么、如何做的、做的水平如何等等方面，这些方面也是传统的幼儿园区域活动中教师观察的主要内容，因此称为常规性观察。幼儿园区域活动中，教师需要观察区域活动、非区域活动以及二者之间的关系等方面，主要包括：幼儿在区域活动中的活动内容、方式与水平等现状，和之前的集体活动、社区或家庭有什么关系；区域活动之前的集体活动、社区或家庭活动，对幼儿的区域活动产生了哪些影响；区域活动中，幼儿哪些经验有待修改、完善、丰富与深化；为何时、如何开展以及开展什么样的集体活动、社区或家庭活动提供了哪些信息、信号等等。这方面的观察主要是为区域活动和非区域活动之间的积极互动提供契机、方式与内容，区域活动和非区域活动间割裂与封闭的状态打破了，走向了开放与对话，彼此成为一个内在有机联系的连续的有机体。教师主要通过这方面的观察，捕捉关于何时、如何开展集体活动、区域活动、社区或家庭活动等方面的信息与信号，进而促进区域活动和非区域活动之间的积极互动。
四、观察的解释
观察绝非仅仅是对信息的收集，更重要的是对这些信息进行解释，生成教育意义，便于接下来采取应对性教育策略。在幼儿园区域活动中，教师的解释表现出了浓厚的开放与对话的特点，将某一方面信息放在幼儿园区域活动系统中进行解释。例如，同样是解释某一区域活动中某一幼儿活动方面的信息时，不仅要考虑这一特定幼儿发展水平、特点等方面情况，还要考虑这一幼儿在集体活动、社区或家庭中的相关经验，这一幼儿在区域活动中与其他幼儿的互动情况等等，这样的解释也会更深刻、更合理，这样的解释生成的教育意义也更丰富、更有效。
五、观察的应对
对观察所获信息进行解释的一个重要目的，是生成教育意义，采取有效教育策略，这即是观察的应对。这是观察促进教育活动不断拓展与深化的—个重要机制与环节，也是教育活动中越来越强调观察的一个重要原因，同样也是幼儿园区域活动中强调教师观察的重要原因。在幼儿园区域活动中，教师是将区域活动视为一个开放的生态系统，是用一种联系的、对话的眼光看待幼儿园区域活动。观察的应对同样也是如此，通过改善幼儿园区域活动系统、系统中各要素之间的关系、以及系统的各要素，进而改善这一系统中的某一方面或要素。例如，在一个主题为“伞”的活动中，有一区域活动为装饰伞面，幼儿用一些现成的不同形状与颜色的彩纸装饰伞面，三名幼儿玩了一会儿后，并先后放弃了。教师认为，这些幼儿放弃的一个重要原因是活动缺乏足够的挑战性，并最终做出了如下一些应对性教育策略：引导这些幼儿和父母一起注意观察见到的形形色色的伞面（区域活动和家庭的互动）；或者在父母的带领下参观伞店（区域活动和社区的互动）；在图书区放置一些有关伞和美丽的图片或图画书，并引导幼儿查阅（和其他区域活动的互动）；在此基础上，这些幼儿共同讨论如何装饰伞面（幼儿之间的互动）；还可以针对一些比较共性的问题开展集体活动（区域活动和集体活动的互动）等等。
总之，在幼儿园区域活动中，教师的观察应对也是立足于幼儿园区域活动系统，通过优化幼儿园区域活动系统，改善这一系统中各要素之间的关系，进而改进这一系统中的某一方面。