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中小学教师继续教育制度与政策沿革扫描：1980年8月，教育部印发了《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》。这一时期教师培训目标为“学历补偿型”。1991年12月，国家教委印发了《关于开展小学教师继续教育的意见》的通知。这一时期教师培训可概括为“学历提高型”与“能力提高型”并存。1994年1月1日起，实施《中华人民共和国教师法》，确立了教师的资格、聘任、培养、培训、考核等一整套法律制度。2004年2月1日，教育部公布了《关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》。
纵观继续教育制度与政策发展脉络，法制化、规范化特点鲜明。一是政策法规的法制性增强，《教育法》《教师法》以法的形式对中小学教师的继续教育做出了规定，对中小学教师继续教育政策法规的制定奠定了法律基础；二是政策法规的体系框架基本形成，《教育法》《教师法》《中小学教师继续教育规定》自上而下构成三个层次，同时下达配套的计划、草案、指标、办法、意见作为保障；三是政策法规的稳定性增强，执行到位。诚然，部分中小学教师在一系列继续教育政策法规保障下，在各类培训中转变了观念、提高了能力，并结合自己的教学实践不断进行研究探索，在专业化进程中取得了长足发展。但不容忽视的是，在实际工作中，教师培训存在诸多不足，其中最为培训双方所诟病的是培训效果的低效性。
一、聚焦现场
“聆听专家的讲座，观摩优秀教师做课是教师培训的常见方式之一。然而这种培训往往给一线教师的感觉是遥远的，高不可及的，讲座理论过于高深，优秀课难以模仿。许多教师在培训后认为‘听了过瘾，看了动心，可用了无用’”。我们看几个现场做具体分析：
镜头一：笔者与一所中学教师对话，中学教师是笔者同乡，1992年中师毕业后先在村小学任教，后调到乡中学，再其后调县二中，现留在县城教数学。笔者：这几年你进修学习投入的时间精力很多，收获很大吧。中学教师：哎呀！那还不都是混个学历评职称吗？大学老师教我们的那些，都是理论，学那些回来一点用都没有，有谁学呀！工作十几年了，不断地进修，专科、本科，现又准备参加研究生课程班学习，虽然毕业证拿到了许多，但收获并不大。我专科读的是数学专业，本科读化学专业，现在教的是数学，学非所用嘛。
镜头二：寒暑假某中学阶梯教室，师训部门请来的本土专家坐在讲台上，面对台下的百人受训教师，将应试教育下的课堂教学模式“复制”到教师培训中来，“我说你听，我讲你记”，教师培训成了“教师被训”。台上培训者坐而论道，不断重复着“昨天的故事”，听者味如嚼蜡。台下教师如赶小集市，各行其是。面对听众越来越少的窘境，组织者不得不靠点名来维持培训的“壮观场面”。其培训效果低效性不言自明。
镜头三：几位接受新课程培训后教师的交流：那些专家们写的理论、模式，我也尝试在教学中运用了，可就没有他们讲的有效果，犹如邯郸学步，学了、做了，反而不知该怎样上课了。专家讲教学是交往活动，学生是主体，课堂教学一定要体现学生的主体性，可我们一个班多则60、70人，少则也40多人，让学生当主体，还不乱成一锅粥？让专家来这样的班级试一试，看他怎样教。
二、场外思考
有效的培训是促进教师专业发展、推进课改实验顺利实施的一个关键因素。培训的有效性怎样获得？什么样的培训内容能使培训教师真正的“培有所获、培有所得”？
场外思考1：教师缺乏专业发展的自主性，对“我为了什么提高学历？”的问题思考模糊。我们的政策、法规在不同时期依据时代特征提出教师入职发展要求，就那一个时期的教师专业发展而言，学历补偿进修是一个具体外在的专业发展目标，有其特定的历史积因。当前新课程改革对教师的角色进行了重新定位，迫切要求教师提高专业发展水平。教师的专业发展不仅仅需要树立坚定的职业信念、而且必须开展自主反思和行动以探究自主专业发展的途径。教师自主发展的关键是自主发展意识和自主发展能力，只有具有自主发展意识和能力的教师，才能自觉地不断促进自我专业成长。自主发展意识和自主发展能力依赖于内外自主发展环境的创设，依赖于教师自主发展的评价和自主发展模式的建构，更依赖于教师对实践性知识的主动建构并形成反思能力。教师只有具备了专业发展的反思能力，才会有由“要我学”向“我要学”的转变。
场外思考2：培训为什么没能提起教师的学习兴趣？培训者往往不了解教师需要什么，不清楚教育教学的具体情况。空泛理论多，能解决问题的方法少，培训内容、方法、手段缺乏新意，其实质没有尊重教师主体地位，培训的根本主旨是为了学生的发展。没有教师的发展为前提，哪来学生发展？培训者滔滔不绝以灌输的方式，强调新课程理念下学生学习方式的转变，教师要由满堂灌、填鸭式教学转向引导学生自主、合作、探究、开放的教学。新词汇、新概念满天飞，培训日久，“新”亦转“旧”，培训者自己依然新瓶装旧酒，自斟自饮，个中滋味难于与教师们共享。
场外思考3：培训的知与行难于合一。什么样的学习是最有效的，这是一个非常复杂的问题。心理学对此有系统的论述。“说出样子不如做出样子。”但即使做出了样子，教师们依葫芦画瓢地去做了，其结果又是另一回事。譬如培训中观摩优秀课。事实上，执教者背后的原理、方法、思想是难于眼观就模仿得到的，而模仿易于滑入画虎不成反类犬的窘境，“似我者死，学我者生”，谈的就是这个问题。知行合一，关键是要思考获知的方式，用真知指导践行。
三、寻找策略
1.要给教师自主发展的空间，增强教师自主发展意识
要培养具备自我发展意识的学生，离不开能够持续不断成长的教师。这样的教师能把外在的要求转化为自身发展的意识和动力，能主动地探索教育教学改革中遇到的新问题、新途径和新方法，也才能不断地自主学习新理论、新方法，并将其与教学实践有机结合起来。所以教师培训组织部门应该通过问卷调查、走访座谈、教学反馈等形式，广泛征求一线教师的意见和建议，就培训的时间、课程、形式等方面，给教师提供一个广阔的自主设计、规划自己未来发展的空间。教师拥有了个人专业发展自主，有了明确的自我发展的意识，才能制定适合自己的专业发展目标、计划，按照自我发展规划进行持续的、全方位的学习，才能结合工作与工作中的问题进行有针对性的学习，使学习成为习惯，走向终身学习之路。学校要尊重教师专业发展的规律性，让教师成为自己专业发展的主人，使教师有获得专业发展的内在需和自主行为。增强教师自主专业发展的意识。 2.要给教师对话的平台，激发教师反思性的问题探究意识
如何培养学生的问题意识和问题能力，我们谈了不少。而对教师自身问题意识和问题能力的形成研究，却谈得不多。应该看到一个基本事实是，教师问题意识和问题能力恰恰是学生问题意识和问题能力培养的必要条件。对于一名教师来说，是否具备“问题能力”和“问题意识”，就成为能否带领学生步入科学探究领域新天地的关键。所谓“问题意识”，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、探索的心理状态。问题意识不仅体现了个体思维品质的活跃性和深刻性，也反映了思维的独立性和创造性。教师具备较强的问题意识，则有利于促进教师发现和捕获教育教学中存在的普遍的、共性的问题，增强发现问题和解决问题的能力，用于指导教育教学实践。当前许多教师习惯于“教”的角色，尚未进入反思性的问题探究状态。这与教师长期形成的“一言堂”施教习惯，和在接受培训过程中培训者“行政式”讲授方式的强化不无关系。“教师的专业发展不仅限于接受学科知识与教育知识，更应注重实践——反思能力。教师专业发展所需的知识，也非通过外在的灌输而获得，而是通过教师对自我实践的反思与理解来获得。”基于以上问题的思考，教师培训中给予教师对话的平台，其要旨不仅仅是方法的改变，而是一次深刻的观念变革。对话是一种聚焦，是在过程中探索和发现真知与灼见。在对话关系中，对话双方是平等的。“对话应在人与人之间平等地进行。一个人向另一个人灌输思想，而被灌输的一方只在简单地‘消费’别人的思想，这样的行为并不是对话，会成为连篇空话，是不会揭示文本表达之意，甚至对自我的认识的。”只有在平等和谐的对话氛围下，教师的问题探究意识和创造力才能够得以充分的发挥，才会进一步在自己课堂教学中激励学生的科学探究意识。
3.培训者与教师创设合作评价机制，专业引领助推教师发展
专家理论引领和教师在教育中的实践似乎两层皮，有的教师未能敢于挑战权威，习惯上受专家或优秀教师的框架束缚，亦步亦趋，缺乏创新。也有的完全抛开应有的专业引领发展，穿新鞋走老路。因此，用什么样的方式对教师的专业发展进行评价显得尤为重要。“合作作为新课程对教师的必然诉求，也是教师专业发展的有效途径。”创设教师合作方式评价机制，着眼于专家与教师的合作发展。其意义就在于它弱化了评价者与被评价者客观存在的突出矛盾，为评价双方提供了一个全新的民主、平等的宽松氛围；评价不再是管理者的一种特权，而是评价双方教学相长的研讨活动——既可以质疑、辩论与面红耳赤，也可以交流、学习与携手共进。
本文是云南省课题项目“普洱市农村中小学教师教育问题与对策研究”（项目编号：08C0257）阶段性研究成果。
（作者单位：云南普洱学院
教师教育教学与研究中心）
纵观继续教育制度与政策发展脉络，法制化、规范化特点鲜明。一是政策法规的法制性增强，《教育法》《教师法》以法的形式对中小学教师的继续教育做出了规定，对中小学教师继续教育政策法规的制定奠定了法律基础；二是政策法规的体系框架基本形成，《教育法》《教师法》《中小学教师继续教育规定》自上而下构成三个层次，同时下达配套的计划、草案、指标、办法、意见作为保障；三是政策法规的稳定性增强，执行到位。诚然，部分中小学教师在一系列继续教育政策法规保障下，在各类培训中转变了观念、提高了能力，并结合自己的教学实践不断进行研究探索，在专业化进程中取得了长足发展。但不容忽视的是，在实际工作中，教师培训存在诸多不足，其中最为培训双方所诟病的是培训效果的低效性。
一、聚焦现场
“聆听专家的讲座，观摩优秀教师做课是教师培训的常见方式之一。然而这种培训往往给一线教师的感觉是遥远的，高不可及的，讲座理论过于高深，优秀课难以模仿。许多教师在培训后认为‘听了过瘾，看了动心，可用了无用’”。我们看几个现场做具体分析：
镜头一：笔者与一所中学教师对话，中学教师是笔者同乡，1992年中师毕业后先在村小学任教，后调到乡中学，再其后调县二中，现留在县城教数学。笔者：这几年你进修学习投入的时间精力很多，收获很大吧。中学教师：哎呀！那还不都是混个学历评职称吗？大学老师教我们的那些，都是理论，学那些回来一点用都没有，有谁学呀！工作十几年了，不断地进修，专科、本科，现又准备参加研究生课程班学习，虽然毕业证拿到了许多，但收获并不大。我专科读的是数学专业，本科读化学专业，现在教的是数学，学非所用嘛。
镜头二：寒暑假某中学阶梯教室，师训部门请来的本土专家坐在讲台上，面对台下的百人受训教师，将应试教育下的课堂教学模式“复制”到教师培训中来，“我说你听，我讲你记”，教师培训成了“教师被训”。台上培训者坐而论道，不断重复着“昨天的故事”，听者味如嚼蜡。台下教师如赶小集市，各行其是。面对听众越来越少的窘境，组织者不得不靠点名来维持培训的“壮观场面”。其培训效果低效性不言自明。
镜头三：几位接受新课程培训后教师的交流：那些专家们写的理论、模式，我也尝试在教学中运用了，可就没有他们讲的有效果，犹如邯郸学步，学了、做了，反而不知该怎样上课了。专家讲教学是交往活动，学生是主体，课堂教学一定要体现学生的主体性，可我们一个班多则60、70人，少则也40多人，让学生当主体，还不乱成一锅粥？让专家来这样的班级试一试，看他怎样教。
二、场外思考
有效的培训是促进教师专业发展、推进课改实验顺利实施的一个关键因素。培训的有效性怎样获得？什么样的培训内容能使培训教师真正的“培有所获、培有所得”？
场外思考1：教师缺乏专业发展的自主性，对“我为了什么提高学历？”的问题思考模糊。我们的政策、法规在不同时期依据时代特征提出教师入职发展要求，就那一个时期的教师专业发展而言，学历补偿进修是一个具体外在的专业发展目标，有其特定的历史积因。当前新课程改革对教师的角色进行了重新定位，迫切要求教师提高专业发展水平。教师的专业发展不仅仅需要树立坚定的职业信念、而且必须开展自主反思和行动以探究自主专业发展的途径。教师自主发展的关键是自主发展意识和自主发展能力，只有具有自主发展意识和能力的教师，才能自觉地不断促进自我专业成长。自主发展意识和自主发展能力依赖于内外自主发展环境的创设，依赖于教师自主发展的评价和自主发展模式的建构，更依赖于教师对实践性知识的主动建构并形成反思能力。教师只有具备了专业发展的反思能力，才会有由“要我学”向“我要学”的转变。
场外思考2：培训为什么没能提起教师的学习兴趣？培训者往往不了解教师需要什么，不清楚教育教学的具体情况。空泛理论多，能解决问题的方法少，培训内容、方法、手段缺乏新意，其实质没有尊重教师主体地位，培训的根本主旨是为了学生的发展。没有教师的发展为前提，哪来学生发展？培训者滔滔不绝以灌输的方式，强调新课程理念下学生学习方式的转变，教师要由满堂灌、填鸭式教学转向引导学生自主、合作、探究、开放的教学。新词汇、新概念满天飞，培训日久，“新”亦转“旧”，培训者自己依然新瓶装旧酒，自斟自饮，个中滋味难于与教师们共享。
场外思考3：培训的知与行难于合一。什么样的学习是最有效的，这是一个非常复杂的问题。心理学对此有系统的论述。“说出样子不如做出样子。”但即使做出了样子，教师们依葫芦画瓢地去做了，其结果又是另一回事。譬如培训中观摩优秀课。事实上，执教者背后的原理、方法、思想是难于眼观就模仿得到的，而模仿易于滑入画虎不成反类犬的窘境，“似我者死，学我者生”，谈的就是这个问题。知行合一，关键是要思考获知的方式，用真知指导践行。
三、寻找策略
1.要给教师自主发展的空间，增强教师自主发展意识
要培养具备自我发展意识的学生，离不开能够持续不断成长的教师。这样的教师能把外在的要求转化为自身发展的意识和动力，能主动地探索教育教学改革中遇到的新问题、新途径和新方法，也才能不断地自主学习新理论、新方法，并将其与教学实践有机结合起来。所以教师培训组织部门应该通过问卷调查、走访座谈、教学反馈等形式，广泛征求一线教师的意见和建议，就培训的时间、课程、形式等方面，给教师提供一个广阔的自主设计、规划自己未来发展的空间。教师拥有了个人专业发展自主，有了明确的自我发展的意识，才能制定适合自己的专业发展目标、计划，按照自我发展规划进行持续的、全方位的学习，才能结合工作与工作中的问题进行有针对性的学习，使学习成为习惯，走向终身学习之路。学校要尊重教师专业发展的规律性，让教师成为自己专业发展的主人，使教师有获得专业发展的内在需和自主行为。增强教师自主专业发展的意识。 2.要给教师对话的平台，激发教师反思性的问题探究意识
如何培养学生的问题意识和问题能力，我们谈了不少。而对教师自身问题意识和问题能力的形成研究，却谈得不多。应该看到一个基本事实是，教师问题意识和问题能力恰恰是学生问题意识和问题能力培养的必要条件。对于一名教师来说，是否具备“问题能力”和“问题意识”，就成为能否带领学生步入科学探究领域新天地的关键。所谓“问题意识”，是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题，并产生一种怀疑、困惑、探索的心理状态。问题意识不仅体现了个体思维品质的活跃性和深刻性，也反映了思维的独立性和创造性。教师具备较强的问题意识，则有利于促进教师发现和捕获教育教学中存在的普遍的、共性的问题，增强发现问题和解决问题的能力，用于指导教育教学实践。当前许多教师习惯于“教”的角色，尚未进入反思性的问题探究状态。这与教师长期形成的“一言堂”施教习惯，和在接受培训过程中培训者“行政式”讲授方式的强化不无关系。“教师的专业发展不仅限于接受学科知识与教育知识，更应注重实践——反思能力。教师专业发展所需的知识，也非通过外在的灌输而获得，而是通过教师对自我实践的反思与理解来获得。”基于以上问题的思考，教师培训中给予教师对话的平台，其要旨不仅仅是方法的改变，而是一次深刻的观念变革。对话是一种聚焦，是在过程中探索和发现真知与灼见。在对话关系中，对话双方是平等的。“对话应在人与人之间平等地进行。一个人向另一个人灌输思想，而被灌输的一方只在简单地‘消费’别人的思想，这样的行为并不是对话，会成为连篇空话，是不会揭示文本表达之意，甚至对自我的认识的。”只有在平等和谐的对话氛围下，教师的问题探究意识和创造力才能够得以充分的发挥，才会进一步在自己课堂教学中激励学生的科学探究意识。
3.培训者与教师创设合作评价机制，专业引领助推教师发展
专家理论引领和教师在教育中的实践似乎两层皮，有的教师未能敢于挑战权威，习惯上受专家或优秀教师的框架束缚，亦步亦趋，缺乏创新。也有的完全抛开应有的专业引领发展，穿新鞋走老路。因此，用什么样的方式对教师的专业发展进行评价显得尤为重要。“合作作为新课程对教师的必然诉求，也是教师专业发展的有效途径。”创设教师合作方式评价机制，着眼于专家与教师的合作发展。其意义就在于它弱化了评价者与被评价者客观存在的突出矛盾，为评价双方提供了一个全新的民主、平等的宽松氛围；评价不再是管理者的一种特权，而是评价双方教学相长的研讨活动——既可以质疑、辩论与面红耳赤，也可以交流、学习与携手共进。
本文是云南省课题项目“普洱市农村中小学教师教育问题与对策研究”（项目编号：08C0257）阶段性研究成果。
（作者单位：云南普洱学院
教师教育教学与研究中心）