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摘要：多元文化教育在美国主要涵盖五个方面的内容：课程内容（所有课堂组织的内容都需要考虑对象是谁，代表哪个群体），知识结构（角度不同、观点不同、有价值的信息），平等实践（怎样为边缘化人群提供改善的机会），偏见消除（偏见出现时怎样干预），学校改革（用社会公正的理念来改革学校）。无论这几方面中的哪一方面或多元文化教育中其他方面，抑或是反偏见教育中的任何方面，有一点是很明显：教师作为家庭与学校间的辅助者、指导者、协调者和连接者，有着特殊的义务和不容忽视的责任（Derman-Sparks & Ramsey，2006； Fennimore，2008；Genishi & Goodwin，2008；Rogovin，1998；Valdes， 1996）。其中不乏我国在多元文化教育领域可以借鉴的。本文是关于多元文化教育中教师角色的几点思考。
关键词：多元文化教育 教师角色
1 教师话语
多元文化教育中成功的教师必须是负责任的话语人和倾听者（Rogovin， 1998）。也就是说，教师应该对不同的想法持包容的态度，具有审辩的视角，这样才更加适合也更加适用于多元文化教育的环境。教师话语需体现负责任和及时沟通的特点，不带有任何偏见或先入为主的印象，以满足学生及其家庭的需求和利益（Fennimore， 2008）。根据Genishi和Goodwin（2008），师范教育的目的是培养具有批判性思维和具有社会责任心的人。因此，成功的审辩式教师话语必不可少。
在多元文化教育的课程设计中，思维的审辩需要先对教育形势做出批判性的判断。换句话说，一个成功的多元文化教师，除了要有责任心、有沟通协调能力外，还应该知道如何运用策略与政府、社区、家庭以及学生进行协调（Goodwin & Genor， 2008）。“当然，变化是不可避免的，变化通常是时间过渡的结果，也是额外经验的积累”（Goodwin & Genor， 2008： 212）。这就要求教师能以最广泛的视角满足多方面的要求，甚至有时要挑战自己长久以来的信仰（Fennimore，2008；Goodwin & Genor， 2008）。
有些时候，一个问题的多个方面不可能在同一时间内解决，教师应该寻找更好的时机继续解决。此外，Fennimore（2008）指出，教师话语课程的设置本身就可以让学生接触到基于不同的文化的不同观点，这意味着“用日常专业语言作为伸张社会公正的工具”。Fennimore引用了自身经历的实例，在她的一次演讲中，出现了家长和管理部门认为欠妥当甚至危险的信息或有失社会公正的问题。此时，教师需提供表达不同观点的机会，而非去判断谁对谁错。更重要的是，老师不是万能的，这表明一个老师像其他职业一样，是人类共同的，所以不一定知道宇宙中的一切。因此，教师需要不断的进行专业发展，以进行成功的教学。
2 教师包容性
多元文化教育的包容性事实上很难实现完全的包容，因为很难有一种文化或方式在有限的学校教育中能够代表所有的种族、国籍、性别、阶层、年龄等。一方面，教师不应该总是泛泛地谈论某些社会公正热点问题，需要适当具有批判性的讨论（Fennimore， 2008； Genishi & Goodwin， 2008）。另一方面，考虑到群体具有不同的年级、性别、阶级、种族，课程的包容性则体现在决策上，即决定某群体学习什么知识才更有意义。
Fennimore（2008）指出，“最终在生活和学习中，一个人必须做出决策，并在必要时表明立场”。此时的教师便是用审辩式的思维解决所有需要作出决策的问题。学校、家长和学生也该如此。而这一过程需要教师的方向性，尤其是当学生遇到社会公正问题时，“我们需要展示学校是提供公平的地方”。
因此，教师应根据学生所需的社会公正和平等进行课程设计和实施教学。Genishi和Goodwin（2008）的采访中，一位教师表示，他希望学生不要像过去一样只知道遵从所有的规则，而是可以审辩地思考社会，将来敢于挑战和改变不合理的方面。因此，课堂教师需要给学生提供足够的空间和场所使其思辩能力有所锻炼和提高，为学生提供极为有意义的学习体验。
3 教师与家长
Valdes（1996：190）提出“家庭介入”的三种途径来“改变家庭”，包括：“家长教育、家长参与、家长或家庭授权”，这些建议的目标是“解决家庭问题”（1996：193）。家庭问题“不是某教师或某学校”能单方面解决的问题，它看似是个问题，实则它是个理解与合作的问题，毕竟没有一个家庭希望自己成为孩子学习中的障碍因素。
一些移民家庭的家长反映他们共同需要面对的困难是不熟悉美国多教育体系，在自己家庭他们都是使用母语进行交流，而非英语，因此家长、家庭与学校间存在各种交流困难。因此，家长在孩子学习过程中缺乏参与不能单方面责备教师或学校，多方面原因造成家庭的退缩，如移民家庭整体难容入美国主流社会，一些教师基于种族、肤色、年龄等做出错误的判断，学校缺乏针对家长参与的合理政策等（Fennimore，2008）。
因此，家庭问题是个多方面造成的问题，需要逐一解决。教师作为家庭与学校联系者和协调者，需要建立有效的对话，增进家长对孩子学习的了解和对学校的理解，在边缘化、多元化、模式化等现象或问题中积极地影响和帮助孩子（Derman-Sparks & Ramsey， 2006； Genishi & Goodwin，2008）。决策者、管理层、学校、家长、社区、孩子，需要教师在矛盾中起协调作用。
4 教师与评估
教师在学生评估中的作用很重要，教师可选择和使用的评估手段会直接影响多元文化教育中的学生。在考试盛行的社会，很多教育家和教师都提出要平衡考试规则与实际教学的关系。现行标准化考试致使很多教师为了考试而教学，而实际教师可以通过一些间接测试手段达到阶段性考察的目的，同时满足考试要求，比如学生访谈、自传分析、艺术展示、学习项目、国际合作、自我反思等（Derman-Sparks & Ramsey，2006；Genishi & Goodwin， 2008；Rogovin，1998）。尤其是需要将文化因素考虑其中时，间接测试能够考查课程是否增进了学生和教师的文化理解、文化意识和文化能力（Derman-Sparks & Ramsey， 2006； Genishi & Goodwin， 2008； Valdes， 1996）。教师有责任“帮助学生认识自身的文化、历史与价值” （Goodwin & Genor， 2008：202）。这一点需要教师在设计间接测试时充分考虑。
总而言之，美国文化的多元性有其特殊性，与我国的多元文化不能等同，但是其作为多元文化教育研究较早的国家，还是有很多值得我们借鉴的经验。不论是教师在多元文化中的话语力量、包容度，还是教师在学校与家庭间不可忽视的作用，抑或是教师在多元文化教育评价
体系中的角色，方方面面都需要我们根据国情来对多民族的学生进行有效有益的教学，同时体现学生的文化价值。
关键词：多元文化教育 教师角色
1 教师话语
多元文化教育中成功的教师必须是负责任的话语人和倾听者（Rogovin， 1998）。也就是说，教师应该对不同的想法持包容的态度，具有审辩的视角，这样才更加适合也更加适用于多元文化教育的环境。教师话语需体现负责任和及时沟通的特点，不带有任何偏见或先入为主的印象，以满足学生及其家庭的需求和利益（Fennimore， 2008）。根据Genishi和Goodwin（2008），师范教育的目的是培养具有批判性思维和具有社会责任心的人。因此，成功的审辩式教师话语必不可少。
在多元文化教育的课程设计中，思维的审辩需要先对教育形势做出批判性的判断。换句话说，一个成功的多元文化教师，除了要有责任心、有沟通协调能力外，还应该知道如何运用策略与政府、社区、家庭以及学生进行协调（Goodwin & Genor， 2008）。“当然，变化是不可避免的，变化通常是时间过渡的结果，也是额外经验的积累”（Goodwin & Genor， 2008： 212）。这就要求教师能以最广泛的视角满足多方面的要求，甚至有时要挑战自己长久以来的信仰（Fennimore，2008；Goodwin & Genor， 2008）。
有些时候，一个问题的多个方面不可能在同一时间内解决，教师应该寻找更好的时机继续解决。此外，Fennimore（2008）指出，教师话语课程的设置本身就可以让学生接触到基于不同的文化的不同观点，这意味着“用日常专业语言作为伸张社会公正的工具”。Fennimore引用了自身经历的实例，在她的一次演讲中，出现了家长和管理部门认为欠妥当甚至危险的信息或有失社会公正的问题。此时，教师需提供表达不同观点的机会，而非去判断谁对谁错。更重要的是，老师不是万能的，这表明一个老师像其他职业一样，是人类共同的，所以不一定知道宇宙中的一切。因此，教师需要不断的进行专业发展，以进行成功的教学。
2 教师包容性
多元文化教育的包容性事实上很难实现完全的包容，因为很难有一种文化或方式在有限的学校教育中能够代表所有的种族、国籍、性别、阶层、年龄等。一方面，教师不应该总是泛泛地谈论某些社会公正热点问题，需要适当具有批判性的讨论（Fennimore， 2008； Genishi & Goodwin， 2008）。另一方面，考虑到群体具有不同的年级、性别、阶级、种族，课程的包容性则体现在决策上，即决定某群体学习什么知识才更有意义。
Fennimore（2008）指出，“最终在生活和学习中，一个人必须做出决策，并在必要时表明立场”。此时的教师便是用审辩式的思维解决所有需要作出决策的问题。学校、家长和学生也该如此。而这一过程需要教师的方向性，尤其是当学生遇到社会公正问题时，“我们需要展示学校是提供公平的地方”。
因此，教师应根据学生所需的社会公正和平等进行课程设计和实施教学。Genishi和Goodwin（2008）的采访中，一位教师表示，他希望学生不要像过去一样只知道遵从所有的规则，而是可以审辩地思考社会，将来敢于挑战和改变不合理的方面。因此，课堂教师需要给学生提供足够的空间和场所使其思辩能力有所锻炼和提高，为学生提供极为有意义的学习体验。
3 教师与家长
Valdes（1996：190）提出“家庭介入”的三种途径来“改变家庭”，包括：“家长教育、家长参与、家长或家庭授权”，这些建议的目标是“解决家庭问题”（1996：193）。家庭问题“不是某教师或某学校”能单方面解决的问题，它看似是个问题，实则它是个理解与合作的问题，毕竟没有一个家庭希望自己成为孩子学习中的障碍因素。
一些移民家庭的家长反映他们共同需要面对的困难是不熟悉美国多教育体系，在自己家庭他们都是使用母语进行交流，而非英语，因此家长、家庭与学校间存在各种交流困难。因此，家长在孩子学习过程中缺乏参与不能单方面责备教师或学校，多方面原因造成家庭的退缩，如移民家庭整体难容入美国主流社会，一些教师基于种族、肤色、年龄等做出错误的判断，学校缺乏针对家长参与的合理政策等（Fennimore，2008）。
因此，家庭问题是个多方面造成的问题，需要逐一解决。教师作为家庭与学校联系者和协调者，需要建立有效的对话，增进家长对孩子学习的了解和对学校的理解，在边缘化、多元化、模式化等现象或问题中积极地影响和帮助孩子（Derman-Sparks & Ramsey， 2006； Genishi & Goodwin，2008）。决策者、管理层、学校、家长、社区、孩子，需要教师在矛盾中起协调作用。
4 教师与评估
教师在学生评估中的作用很重要，教师可选择和使用的评估手段会直接影响多元文化教育中的学生。在考试盛行的社会，很多教育家和教师都提出要平衡考试规则与实际教学的关系。现行标准化考试致使很多教师为了考试而教学，而实际教师可以通过一些间接测试手段达到阶段性考察的目的，同时满足考试要求，比如学生访谈、自传分析、艺术展示、学习项目、国际合作、自我反思等（Derman-Sparks & Ramsey，2006；Genishi & Goodwin， 2008；Rogovin，1998）。尤其是需要将文化因素考虑其中时，间接测试能够考查课程是否增进了学生和教师的文化理解、文化意识和文化能力（Derman-Sparks & Ramsey， 2006； Genishi & Goodwin， 2008； Valdes， 1996）。教师有责任“帮助学生认识自身的文化、历史与价值” （Goodwin & Genor， 2008：202）。这一点需要教师在设计间接测试时充分考虑。
总而言之，美国文化的多元性有其特殊性，与我国的多元文化不能等同，但是其作为多元文化教育研究较早的国家，还是有很多值得我们借鉴的经验。不论是教师在多元文化中的话语力量、包容度，还是教师在学校与家庭间不可忽视的作用，抑或是教师在多元文化教育评价
体系中的角色，方方面面都需要我们根据国情来对多民族的学生进行有效有益的教学，同时体现学生的文化价值。