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问题教学法是以问题的设计和解决为核心的课堂教学模式。在这样的教学模式下,老师要善于引导、疏通思路,教给学生思维的方法,提高学生驾驭知识的能力,为学生开展积极的思维活动铺路搭桥。问题教学法要求教师在设置问题时充分研究教学内容,把握好设置问题的“四性”和“四度”。
一、设置问题的“四性”
科学性。教师提出的问题要科学准确,语言清楚,切忌含糊不清、不合逻辑,给学生的思维设置不必要的障碍。我曾听一位教师引导学生理解水螅刺细胞在捕食中的作用时,这样提问:“水螅为什么能捕食活动的水蚤?”结果学生分别回答有触手、有刺细胞、有神经网等。若从诱导学生的发散思维看,这个提问具有一定作用。但教师提问的目的在于引导学生理解和掌握刺细胞的作用,由于提问语言不严谨、指代不清,因此不能达到预期的教学目的。其实,只需要将问题的范围缩小些,目的再明确些,提出“水螅触手上有什么特殊细胞?在其捕食中起什么作用”“刺细胞怎样进行捕食”等问题,就能取得较好的效果。
针对性。教师提出的问题要具有针对性,不能漫无边际。一位经验丰富的教师往往能根据学生的表现,随机提出一两个问题,恰到好处,收到意想不到的效果。但对于经验不足的教师来说,如果备课时不精心设计问题,在课堂凭一时灵感,想到哪就问到哪,想问什么就问什么,常常会造成不良后果,有时造成教学的失误,有时偏离课程标准的要求,甚至出现不应有的错误。因此,教师应尽量避免上无准备的课,提无准备的问题。
启发性。教师在设计问题时要重视调动和发挥学生的主体作用,引导学生展开积极的思维活动,使学生学得生动、积极,达到启迪智慧、提高能力的目的。如在讲述人类神经调节的特征时,教师可先设问:“人们谈及酸梅时,唾液的分泌也会增多,这是为什么?”引导学生思考这个问题,可以将学生带向本课的主题。教师要想提出有启发性的问题,就必须对教材内容有较深刻的理解,还必须懂得学生的认知规律。
趣味性。有趣,才能使学生对教师提出的问题产生探索欲。如讲水分代谢时,可提问学生:“常说人往高处走,水往低处流,水能自动向高处流吗?”这样耐人寻味的提问,最易激发学生对知识的探索欲,促进学生思维活动的积极开展。
二、设置问题的“四度”
难度。教师设置的问题应具有一定的难度,既需要学生深思熟虑,又是力所能及的问题。这样才有利于学生自发地产生探索问题、寻求答案的内心需要。“难而偏”或“浅而易”的提问都会挫伤学生思维的积极性。
跨度。教师设置的问题要集中,能抓住关键,扣准重点。问题之间应有内在联系和因果关系,使之环环相扣,学生的思维才能顺畅。如在讲述“呼吸作用”一节时,我先通过提问,引导学生复习光合作用的实质和意义。在提问后,根据学生的回答总结出:光合作用的实质是把无机物合成有机物,并把光能转化为化学能,贮藏在有机物中。这些能量是生命活动需要的,那么这些能量是怎样释放出来而用于生命活动的呢?有了上面的铺垫,顺理成章地引入“呼吸作用”这一课题。
梯度。教师设置的问题要由小到大,由简到繁,由易而难,层层递进,步步深入。这样才能使学生进入角色,去寻求知识真谛。如在讲述DNA是主要遗传物质时,我先提问:“为什么DNA是遗传物质?”再提问:“为什么DNA是主要遗传物质?”最后提问:“为什么DNA的主要载体是染色体?”这样层层设问,环环相扣,调动了学生的学习积极性,进而提高了学生的思维能力。
密度。教师设置的问题应有紧有松,在紧张的高潮之后要有小的停顿,让学生对输入的信息有时间去梳理,以利于大脑皮层的有效储存。如果一堂课从始至终充满了问题,会使学生消化不良,教师问得越多,学生学得越糊涂。如在指导学生进行“光合作用需要光和叶绿体”的实验时,可利用操作的间隙,根据实验技能训练要求向学生提出以下一些问题:在实验前,为什么要给植物遮光1~2天?在做光合作用产生淀粉的实验时,为什么要把摘下的叶片放在酒精里隔水加热?以前曾学过用什么方法鉴定种子内贮藏有淀粉?这类提问不仅可以使学生明确每项操作的目的,而且可以活跃学习气氛。
实践表明,教师只有科学地设置问题,才能有利于学生积极思维,进而大大提高生物课堂的教学效率。
(责 编 肖 飞)
一、设置问题的“四性”
科学性。教师提出的问题要科学准确,语言清楚,切忌含糊不清、不合逻辑,给学生的思维设置不必要的障碍。我曾听一位教师引导学生理解水螅刺细胞在捕食中的作用时,这样提问:“水螅为什么能捕食活动的水蚤?”结果学生分别回答有触手、有刺细胞、有神经网等。若从诱导学生的发散思维看,这个提问具有一定作用。但教师提问的目的在于引导学生理解和掌握刺细胞的作用,由于提问语言不严谨、指代不清,因此不能达到预期的教学目的。其实,只需要将问题的范围缩小些,目的再明确些,提出“水螅触手上有什么特殊细胞?在其捕食中起什么作用”“刺细胞怎样进行捕食”等问题,就能取得较好的效果。
针对性。教师提出的问题要具有针对性,不能漫无边际。一位经验丰富的教师往往能根据学生的表现,随机提出一两个问题,恰到好处,收到意想不到的效果。但对于经验不足的教师来说,如果备课时不精心设计问题,在课堂凭一时灵感,想到哪就问到哪,想问什么就问什么,常常会造成不良后果,有时造成教学的失误,有时偏离课程标准的要求,甚至出现不应有的错误。因此,教师应尽量避免上无准备的课,提无准备的问题。
启发性。教师在设计问题时要重视调动和发挥学生的主体作用,引导学生展开积极的思维活动,使学生学得生动、积极,达到启迪智慧、提高能力的目的。如在讲述人类神经调节的特征时,教师可先设问:“人们谈及酸梅时,唾液的分泌也会增多,这是为什么?”引导学生思考这个问题,可以将学生带向本课的主题。教师要想提出有启发性的问题,就必须对教材内容有较深刻的理解,还必须懂得学生的认知规律。
趣味性。有趣,才能使学生对教师提出的问题产生探索欲。如讲水分代谢时,可提问学生:“常说人往高处走,水往低处流,水能自动向高处流吗?”这样耐人寻味的提问,最易激发学生对知识的探索欲,促进学生思维活动的积极开展。
二、设置问题的“四度”
难度。教师设置的问题应具有一定的难度,既需要学生深思熟虑,又是力所能及的问题。这样才有利于学生自发地产生探索问题、寻求答案的内心需要。“难而偏”或“浅而易”的提问都会挫伤学生思维的积极性。
跨度。教师设置的问题要集中,能抓住关键,扣准重点。问题之间应有内在联系和因果关系,使之环环相扣,学生的思维才能顺畅。如在讲述“呼吸作用”一节时,我先通过提问,引导学生复习光合作用的实质和意义。在提问后,根据学生的回答总结出:光合作用的实质是把无机物合成有机物,并把光能转化为化学能,贮藏在有机物中。这些能量是生命活动需要的,那么这些能量是怎样释放出来而用于生命活动的呢?有了上面的铺垫,顺理成章地引入“呼吸作用”这一课题。
梯度。教师设置的问题要由小到大,由简到繁,由易而难,层层递进,步步深入。这样才能使学生进入角色,去寻求知识真谛。如在讲述DNA是主要遗传物质时,我先提问:“为什么DNA是遗传物质?”再提问:“为什么DNA是主要遗传物质?”最后提问:“为什么DNA的主要载体是染色体?”这样层层设问,环环相扣,调动了学生的学习积极性,进而提高了学生的思维能力。
密度。教师设置的问题应有紧有松,在紧张的高潮之后要有小的停顿,让学生对输入的信息有时间去梳理,以利于大脑皮层的有效储存。如果一堂课从始至终充满了问题,会使学生消化不良,教师问得越多,学生学得越糊涂。如在指导学生进行“光合作用需要光和叶绿体”的实验时,可利用操作的间隙,根据实验技能训练要求向学生提出以下一些问题:在实验前,为什么要给植物遮光1~2天?在做光合作用产生淀粉的实验时,为什么要把摘下的叶片放在酒精里隔水加热?以前曾学过用什么方法鉴定种子内贮藏有淀粉?这类提问不仅可以使学生明确每项操作的目的,而且可以活跃学习气氛。
实践表明,教师只有科学地设置问题,才能有利于学生积极思维,进而大大提高生物课堂的教学效率。
(责 编 肖 飞)