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生成课程的“发起阶段”是整个课程的开端，是从“兴趣点”发展到“课程”的过渡阶段。一直以来，教师对如何有效捕捉幼儿生成课程还存在许多疑惑，从“兴趣”到“课程”之间似乎有一条鸿沟。
（一）幼儿的兴趣点零散
生成课程是以幼儿兴趣与需要为出发点的课程，但幼儿往往对许多事物都会感兴趣，兴趣点也各不相同。教师发现幼儿表现出明显的兴奋或疑惑时，可能会简单地认为其对某一事物有强烈的关注度，因此教师会迫不及待地开展课程；或者教师面对幼儿的不同兴趣点会眼花缭乱，不知该如何抉择。
其实，不是幼儿所有的“兴趣点”都能衍生出课程，也不是所有偶发的事件都能定位为课程来源。教师需要对幼儿兴趣点进行评估，如果缺少了这一步，教师就无法对幼儿的兴趣与需要做出准确的价值判断。
（二）部分幼儿的兴趣点无法得到全体幼儿的共鸣
当幼儿的某一兴趣点被教师“锁定”之后，教师就会在此基础上发起课程，但这些兴趣点可能无法得到全体幼儿的共鸣，一部分幼儿的回应也并不积极。为什么一些很有价值的兴趣点无法引起其他幼儿的兴趣？
探究其原因，其实是在课程发起阶段，教师没有为幼儿提供“预热”的时间与空间，幼儿还没有做好充分的准备，就被动进入了课程之中，教师在组织活动过程中也是倍感吃力。
（三）兴趣所生发的课程内容与形式被“教师预设”捆绑
当教师捕捉到幼儿的兴趣点并将其定位为课程生发点之后，便会预设好整个课程的路径，融入自己的设想与意愿，预设活动内容及形式，但事实上本班幼儿对教师预设的内容是否感兴趣是个未知数。
课程方向的制定缺少幼儿參与，缺少“儿童立场”。教师想当然地认为课程只要来源于幼儿的兴趣与需要便是生成课程的精髓，在定位课程方向时忽视了幼儿，没有聆听幼儿的想法与疑惑，没有关注到本班幼儿的独特需求，仅凭自己的主观臆想就去选择课程内容或构想过程。
前期网络图以图示的方式呈现幼儿讨论、经验和问题之间的关系。基于生成课程发起阶段的现状与思考，力求以“前期网络图”为载体，以三层级建构为策略，化解窘境，实现生成课程的有效发起。
（一）第一层级：借助“甄选网络图主题”，合理评估兴趣点
1.教师以儿童立场观察与捕捉，敏锐发现可引发课程的兴趣点
观察本身并不是目的，观察的作用是要取得一些信息，将其作为生成课程主题的来源。以发展课程为目的而进行的观察，要求教师要从“儿童的视角”，站在幼儿的立场看问题。
例：幼儿总喜欢利用废纸聚在一起进行折叠，还愿意在折好的作品上添画，然后得意地向同伴展示……这碎片时间的自发行为看似很随意，但吸引了教师的目光，于是，教师将这一兴趣点记录下来。
2.师幼充分对话与交流，全面试探幼儿对兴趣点的关注
在捕捉到一个有意思或可能有价值的兴趣点之后，教师不能草率地将其确定为课程主题，而是需要对幼儿的兴趣进行一次试探与了解，这种试探可以在轻松的谈话与交流中进行，目的是帮助教师考量此兴趣点的“群众基础”，是否可以生成课程，并初步呈现幼儿对此课程主题的前期经验与关注度。
例：教师准备试探全班幼儿对“折纸”的态度。教师通过“折了些什么”“为什么喜欢折纸”等问题，引导幼儿说出想法。教师从中了解到，幼儿的折纸兴趣并不在仿真度极高的作品，而是享受折来折去的过程。虽然“折纸”这一事件只发生在几组幼儿身上，但其他幼儿也表现出了兴趣。可见，“折纸”这一兴趣点已经产生一定的关注度。
3.教师科学审议与评估，初步定位兴趣点的价值与可能性
兴趣点从捕捉到最后确定，需要经过一个初步的“评估”过程，评估的目的是对该兴趣点进行“可行性”衡量，以此判断其是否为幼儿的一时兴趣，有无探究空间，并预测此兴趣点接下来能否成功吸引幼儿。
例：教师对“折纸”这一兴趣点进行了价值审议与评估，以便分析其走向课程的可能性。（见图1）
（二）第二层级：凭借“准备前期网络图”，充分预热兴趣点
1.鼓励幼儿与课程资源自主互动，建立兴趣点的背景知识
教师给予幼儿建立共同经验的空间与时间，鼓励幼儿在家中与课程相关的资源进行互动。利用“互联网”平台、相关书籍刊物，建立与“兴趣点”相关的经验与知识，形成一个不完整却多样的经验网。
例：在“小蚕事”的生成课程发起时，幼儿通过在花鸟市场购买蚕宝宝，在家中观察蚕宝宝，在图书馆借阅《蚕宝宝的一生》《昆虫的一生》等图书，在网络上获取到“杭州有一个丝绸博物馆”等信息，了解了“养蚕”的相关背景知识。
2.支持幼儿与周围的人自由沟通，获取兴趣点的多元信息
向周围的人发起与兴趣点相关的话题，对幼儿来说是获取多元信息的关键渠道。幼儿在与不同的人沟通的过程中，大胆主动交流想法，获取自己感兴趣的话题，每个幼儿都可以得到关于“兴趣点”的独特信息，从而产生更多的“热点”与“疑惑”。
例：在生成课程“小蚕事”的前期网络图准备过程中，有的幼儿在“养蚕”的话题上询问了奶奶，奶奶将儿时养蚕的趣事与之分享；有的幼儿在家附近访问“蚕丝被”店铺中的工作人员，发现了更多蚕丝的用处。
3.激发幼儿提出“热点”与“疑惑”，提出对兴趣点的独特看法
在获得一定的“兴趣点”相关背景信息之后，教师应尝试让幼儿畅谈自己的相关经历，让幼儿将“最感兴趣”的话题和“最好奇”的问题分享并记录下来。这一过程，不仅可以充分调动幼儿的积极性，也让幼儿在下一步共建网络图中更有发言权。 例：在生成课程“小蚕事”的前期网络图准备过程中，幼儿提出了自己对“蚕宝宝”的各种疑惑，包括蚕宝宝为什么要吐丝、蚕宝宝的身上为什么会有小黑点、蚕宝宝是怎样生宝宝等问题。
（三）第三层级：依靠“共建前期网络图”，确定“儿童立场”下的课程方向
1.邀请幼儿积极讨论课程并共建网络图，初步呈现“儿童立场”下的课程方向。
在兴趣点充分预热之后，教师通过2—3次的对话与幼儿讨论课程，共建一张关于课程的前期网络图。讨论过程中，教师鼓励幼儿积极分享“自主对话”中汲取的信息和感兴趣的话题，并通过呈现相关物品激发幼儿的好奇心。
例：教师提出“这几天，你都获得了哪些关于桥的信息”“关于桥你还想知道什么”等问题激发幼儿表达与分享，最终形成一张师幼共建的前期网络图。（见图2）
2.教师挖掘课程的核心价值，为“儿童视角”下的课程方向注入可能的课程目标。
在前期网络图初步形成之后，教师应梳理幼儿的“已知”“未知”以及“热门关注点”，并依据《3—6岁儿童学习与发展指南》提炼课程核心价值。
例：教师审视生成课程“桥”的前期网络图（见图3），从信息与核心价值进行挖掘（见图4）。
3.家园挖掘显性与隐性资源，为“儿童视角”下的课程方向选择适宜的课程资源。
在课程的核心价值得以厘清之后，需要在前期网络图的基础上进行资源的检视，教师需要对各项资源进行开发与整合，进一步思考，哪些资源能够辅助课程的进一步发展与推进。汇总出下一步可借助的资源力量。
例：教师梳理了桥的外形、桥的作用以及家乡的桥等七个课程生发点（见图5），将资源与下一步的课程实施进行融合。
（一）在为课程“热身”中，幼儿积极主动迎接课程
在为课程充分“热身”的过程中，前期网络图就像一张大网包裹着幼儿，让他们携带饱满的情绪、充足的经验与强烈的好奇心走进课程。在课程的整个发展过程中起着不可替代的作用。
（二）在层级建构前期网络图中，“兴趣点”真实走向“课程”
在三级建构策略下，“兴趣点”成功实现了从捕捉到预热再到最后形成课程方向的转变，促使由幼儿兴趣与需要引发生成课程，不再是“伪生成”，而是从发起阶段就体现出与预设课程的不同视角。
（三）在良好的课程发起中，生成课程稳步推进
好的课程开端为接下来的课程实施带来了许多益處，这些益处包括一个以“儿童立场”为中心的课程方向，一群积极主动的课程主体，一种师幼共建的良好氛围，只有将生成课程的“发起”落地，课程才能走好珍贵的第一步。
（责任编辑：牛丽真）
一、现状与溯源：生成课程发起阶段的窘境与追因
（一）幼儿的兴趣点零散
生成课程是以幼儿兴趣与需要为出发点的课程，但幼儿往往对许多事物都会感兴趣，兴趣点也各不相同。教师发现幼儿表现出明显的兴奋或疑惑时，可能会简单地认为其对某一事物有强烈的关注度，因此教师会迫不及待地开展课程；或者教师面对幼儿的不同兴趣点会眼花缭乱，不知该如何抉择。
其实，不是幼儿所有的“兴趣点”都能衍生出课程，也不是所有偶发的事件都能定位为课程来源。教师需要对幼儿兴趣点进行评估，如果缺少了这一步，教师就无法对幼儿的兴趣与需要做出准确的价值判断。
（二）部分幼儿的兴趣点无法得到全体幼儿的共鸣
当幼儿的某一兴趣点被教师“锁定”之后，教师就会在此基础上发起课程，但这些兴趣点可能无法得到全体幼儿的共鸣，一部分幼儿的回应也并不积极。为什么一些很有价值的兴趣点无法引起其他幼儿的兴趣？
探究其原因，其实是在课程发起阶段，教师没有为幼儿提供“预热”的时间与空间，幼儿还没有做好充分的准备，就被动进入了课程之中，教师在组织活动过程中也是倍感吃力。
（三）兴趣所生发的课程内容与形式被“教师预设”捆绑
当教师捕捉到幼儿的兴趣点并将其定位为课程生发点之后，便会预设好整个课程的路径，融入自己的设想与意愿，预设活动内容及形式，但事实上本班幼儿对教师预设的内容是否感兴趣是个未知数。
课程方向的制定缺少幼儿參与，缺少“儿童立场”。教师想当然地认为课程只要来源于幼儿的兴趣与需要便是生成课程的精髓，在定位课程方向时忽视了幼儿，没有聆听幼儿的想法与疑惑，没有关注到本班幼儿的独特需求，仅凭自己的主观臆想就去选择课程内容或构想过程。
二、策略与路径：层级建构前期网络图，有效发起生成课程
前期网络图以图示的方式呈现幼儿讨论、经验和问题之间的关系。基于生成课程发起阶段的现状与思考，力求以“前期网络图”为载体，以三层级建构为策略，化解窘境，实现生成课程的有效发起。
（一）第一层级：借助“甄选网络图主题”，合理评估兴趣点
1.教师以儿童立场观察与捕捉，敏锐发现可引发课程的兴趣点
观察本身并不是目的，观察的作用是要取得一些信息，将其作为生成课程主题的来源。以发展课程为目的而进行的观察，要求教师要从“儿童的视角”，站在幼儿的立场看问题。
例：幼儿总喜欢利用废纸聚在一起进行折叠，还愿意在折好的作品上添画，然后得意地向同伴展示……这碎片时间的自发行为看似很随意，但吸引了教师的目光，于是，教师将这一兴趣点记录下来。
2.师幼充分对话与交流，全面试探幼儿对兴趣点的关注
在捕捉到一个有意思或可能有价值的兴趣点之后，教师不能草率地将其确定为课程主题，而是需要对幼儿的兴趣进行一次试探与了解，这种试探可以在轻松的谈话与交流中进行，目的是帮助教师考量此兴趣点的“群众基础”，是否可以生成课程，并初步呈现幼儿对此课程主题的前期经验与关注度。
例：教师准备试探全班幼儿对“折纸”的态度。教师通过“折了些什么”“为什么喜欢折纸”等问题，引导幼儿说出想法。教师从中了解到，幼儿的折纸兴趣并不在仿真度极高的作品，而是享受折来折去的过程。虽然“折纸”这一事件只发生在几组幼儿身上，但其他幼儿也表现出了兴趣。可见，“折纸”这一兴趣点已经产生一定的关注度。
3.教师科学审议与评估，初步定位兴趣点的价值与可能性
兴趣点从捕捉到最后确定，需要经过一个初步的“评估”过程，评估的目的是对该兴趣点进行“可行性”衡量，以此判断其是否为幼儿的一时兴趣，有无探究空间，并预测此兴趣点接下来能否成功吸引幼儿。
例：教师对“折纸”这一兴趣点进行了价值审议与评估，以便分析其走向课程的可能性。（见图1）
（二）第二层级：凭借“准备前期网络图”，充分预热兴趣点
1.鼓励幼儿与课程资源自主互动，建立兴趣点的背景知识
教师给予幼儿建立共同经验的空间与时间，鼓励幼儿在家中与课程相关的资源进行互动。利用“互联网”平台、相关书籍刊物，建立与“兴趣点”相关的经验与知识，形成一个不完整却多样的经验网。
例：在“小蚕事”的生成课程发起时，幼儿通过在花鸟市场购买蚕宝宝，在家中观察蚕宝宝，在图书馆借阅《蚕宝宝的一生》《昆虫的一生》等图书，在网络上获取到“杭州有一个丝绸博物馆”等信息，了解了“养蚕”的相关背景知识。
2.支持幼儿与周围的人自由沟通，获取兴趣点的多元信息
向周围的人发起与兴趣点相关的话题，对幼儿来说是获取多元信息的关键渠道。幼儿在与不同的人沟通的过程中，大胆主动交流想法，获取自己感兴趣的话题，每个幼儿都可以得到关于“兴趣点”的独特信息，从而产生更多的“热点”与“疑惑”。
例：在生成课程“小蚕事”的前期网络图准备过程中，有的幼儿在“养蚕”的话题上询问了奶奶，奶奶将儿时养蚕的趣事与之分享；有的幼儿在家附近访问“蚕丝被”店铺中的工作人员，发现了更多蚕丝的用处。
3.激发幼儿提出“热点”与“疑惑”，提出对兴趣点的独特看法
在获得一定的“兴趣点”相关背景信息之后，教师应尝试让幼儿畅谈自己的相关经历，让幼儿将“最感兴趣”的话题和“最好奇”的问题分享并记录下来。这一过程，不仅可以充分调动幼儿的积极性，也让幼儿在下一步共建网络图中更有发言权。 例：在生成课程“小蚕事”的前期网络图准备过程中，幼儿提出了自己对“蚕宝宝”的各种疑惑，包括蚕宝宝为什么要吐丝、蚕宝宝的身上为什么会有小黑点、蚕宝宝是怎样生宝宝等问题。
（三）第三层级：依靠“共建前期网络图”，确定“儿童立场”下的课程方向
1.邀请幼儿积极讨论课程并共建网络图，初步呈现“儿童立场”下的课程方向。
在兴趣点充分预热之后，教师通过2—3次的对话与幼儿讨论课程，共建一张关于课程的前期网络图。讨论过程中，教师鼓励幼儿积极分享“自主对话”中汲取的信息和感兴趣的话题，并通过呈现相关物品激发幼儿的好奇心。
例：教师提出“这几天，你都获得了哪些关于桥的信息”“关于桥你还想知道什么”等问题激发幼儿表达与分享，最终形成一张师幼共建的前期网络图。（见图2）
2.教师挖掘课程的核心价值，为“儿童视角”下的课程方向注入可能的课程目标。
在前期网络图初步形成之后，教师应梳理幼儿的“已知”“未知”以及“热门关注点”，并依据《3—6岁儿童学习与发展指南》提炼课程核心价值。
例：教师审视生成课程“桥”的前期网络图（见图3），从信息与核心价值进行挖掘（见图4）。
3.家园挖掘显性与隐性资源，为“儿童视角”下的课程方向选择适宜的课程资源。
在课程的核心价值得以厘清之后，需要在前期网络图的基础上进行资源的检视，教师需要对各项资源进行开发与整合，进一步思考，哪些资源能够辅助课程的进一步发展与推进。汇总出下一步可借助的资源力量。
例：教师梳理了桥的外形、桥的作用以及家乡的桥等七个课程生发点（见图5），将资源与下一步的课程实施进行融合。
三、原始见终：前期网络图对生成课程发起阶段的意义与价值
（一）在为课程“热身”中，幼儿积极主动迎接课程
在为课程充分“热身”的过程中，前期网络图就像一张大网包裹着幼儿，让他们携带饱满的情绪、充足的经验与强烈的好奇心走进课程。在课程的整个发展过程中起着不可替代的作用。
（二）在层级建构前期网络图中，“兴趣点”真实走向“课程”
在三级建构策略下，“兴趣点”成功实现了从捕捉到预热再到最后形成课程方向的转变，促使由幼儿兴趣与需要引发生成课程，不再是“伪生成”，而是从发起阶段就体现出与预设课程的不同视角。
（三）在良好的课程发起中，生成课程稳步推进
好的课程开端为接下来的课程实施带来了许多益處，这些益处包括一个以“儿童立场”为中心的课程方向，一群积极主动的课程主体，一种师幼共建的良好氛围，只有将生成课程的“发起”落地，课程才能走好珍贵的第一步。
（责任编辑：牛丽真）