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数学概念是小学数学教学中重要的学习内容，它是现实世界中有关数量和空间形式及其本质属性在人的头脑中的反映. 小学数学大纲指出：“使学生理解和掌握数与形的最基础的知识，结合教学培养学生进行初步的分析综合、比较、抽象、概括，对简单的问题进行判断、推理. ”因此，小学数学概念教学要针对小学生的年龄、思维和知识特点，创设丰富的教学情境，开展有效的学习活动，使学生的思维能力得到训练和发展. 教给学生正确、清晰、完整的数学概念，不仅是学生学习数学知识的基石，而且是培养学生数学能力的前提. 而小学数学概念一般都比较抽象，对于以具体形象思维为主的小学生来说学习起来有些困难. 这就需要每一位教师重视数学概念教学，针对实际情况应用灵活多样的形式.
通常概念教学一般需经历引进、形成（或者同化）、巩固和应用等四个阶段. 而其中的核心步骤是概念形成（或同化）. 概念形成与概念同化也是数学概念学习的两种基本形式. 概念形成是指学生通过观察分析大量具体事物中若干不同的例子，对比它们与其他事物的区别，以归纳的方式概括出一类事物的本质属性；概念同化是指学习新概念时，以原有的数学认知结构为依据，将新知识进行加工，通过新旧知识的互相作用，从而获得二级概念（即在已有的概念的基础上通过掌握概念的定义而获得的概念）的过程. 本文借《倍数与最小公倍数》两种不同教学设计谈谈自己对概念教学的一点想法.
概念引入片段一
１. 操作活动
在黑板上贴出长３厘米、宽２厘米的长方形纸片和边长６厘米、８厘米的正方形纸片.
师：用长３厘米、宽２厘米的长方形纸片分别铺边长６厘米、８厘米的正方形，能铺满哪个正方形？拿出手中的图形，动手铺一铺． （学生独立活动后指名到黑板上铺一铺．）
师：通过刚才的活动，你发现了什么？
引导学生交流：
（1）用长３厘米、宽２厘米的长方形纸片铺边长６厘米的长方形，每条边各铺了几次？怎样用算式表示？（根据学生回答在边长６厘米的正方形下面板书：６ ÷ ３ ＝ ２，６ ÷ ２ ＝ ３）
（2）铺边长８厘米的正方形呢？每条边都能正好铺满吗？（根据学生回答在边长８厘米的正方形下面板书：８ ÷ ３ ＝ ２……２，８ ÷ ２ ＝ ４）
２. 想象延伸
师：根据刚才铺正方形的过程，在头脑里想一想，用长３厘米、宽２厘米的长方形还能正好铺满边长是多少厘米的正方形？在小组里交流.
学生交流得出边长是１２，１８，２４厘米的正方形都能被长３厘米、宽２厘米的长方形正好铺满.
3. 概念揭示
小结：像６，１２，１８，２４……这些既是２的倍数，又是３的倍数，他们就是２和３的公倍数.（板书：公倍数）
以上《公倍数和最小公倍数》教学中，教师运用了概念形成这一教学模式. 以学生的形象思维为主，在尊重学生思维品质的基础上，安排“铺纸片”的操作活动，把抽象的概念物化、具体化，激活了学生对课堂的学习兴趣. 在获得了一定的感性经验之后，学生又能在具体“形”中体会“数”的特点，以“形”悟“数”，最终归纳概括出“公倍数”的概念. 让学生知识的产生有了一定的具体形象支撑，此教学方式较适合大多数小学生的心理认知特点，小学阶段的大多数概念教学大多采用概念形成这一教学模式.
概念引入片段二
1. 开门设疑
板书课题：公倍数和最小公倍数.
师：这就是我们今天所要研究的内容. 看了这个课题，你有什么疑惑？
生：什么是公倍数和最小公倍数？公倍数与最小公倍数有什么关系？它们是怎么来的？（怎么求公倍数和最小公倍数）倍数前面为什么有个“公”字？
2. 引领推导
师：是啊，倍数曾是我们四年级就已经学过的知识. 可如今为什么在“倍数”前面有个“公”字呢？你们知道一般“公”代表什么含义吗？生：公共的，都有的.
师：的确，“公”在这里表示“共同拥有”. 现在你能用自己的话来说说什么叫“公倍数”吗？生：共同拥有的倍数.
师：几个数共同拥有的倍数呢？生：两个或两个以上.
3. 列举突破
师：现在有两个数字２和３. 请大家在作业纸上分别写出它们的１０个倍数. （学生各自填写）
师：小组交流讨论２和３共有的倍数有哪些？
得出：６，１２，１８……
小结：你们看，像６，１２，１８…．这些即是２的倍数又是３的倍数，它们就是２和３的公倍数. 也就是你们所谓的２和３“共同拥有的倍数”.
在此《公倍数和最小公倍数》教学中，教师运用了概念同化这一教学模式. 在四年级（下册）教材里，学生已经建立了倍数和因数的概念，会找１０以内自然数的倍数，本课在知识结构上则是延续了倍数与因数的教学，为以后进行通分、约分和分数四则计算作准备. 所以，在设计环节上首先大胆鲜明地让学生明确今天的学习课题. 让学生自觉地将思维迁移至曾经的“倍数”，并随之产生新的疑惑“ｗｈａｔ？”“ｗｈｙ？”“ｗｈｅｒｅ？”以及“公倍数”的最本质内涵“公”字. “几个数公有的”是公倍数及后面学习的公因数这两个概念最本质的属性. 由此为突破，对比新旧知识，并通过自己列举寻找“公倍数”，将理性推理与感性体验结合，逐步固化学生对概念的深度理解. 概念同化这种教学方式需要学生能有较好的思维能力，且有一定的认知基础作支撑，一般较适合于高年级.
数学学习的主题是基本的数学观念、数学思想方法和数学活动. 但数学的价值不单是概念本身，更是学生在探索和理解概念的过程中所形成的合作、推理、演绎、归纳等数学能力. 因此，数学的概念教学要遵循小学生的心理特点和认知规律，注意在概念的引入和形成过程中，合理运用概念形成和概念同化，充分发挥教师的主导和学生的主体作用，重视概念系统的建立，引导学生形成良好的认知结构，从而充分体现数学概念是数学知识的基石，使概念教学真正成为培养学生数学能力的前提和保证.
通常概念教学一般需经历引进、形成（或者同化）、巩固和应用等四个阶段. 而其中的核心步骤是概念形成（或同化）. 概念形成与概念同化也是数学概念学习的两种基本形式. 概念形成是指学生通过观察分析大量具体事物中若干不同的例子，对比它们与其他事物的区别，以归纳的方式概括出一类事物的本质属性；概念同化是指学习新概念时，以原有的数学认知结构为依据，将新知识进行加工，通过新旧知识的互相作用，从而获得二级概念（即在已有的概念的基础上通过掌握概念的定义而获得的概念）的过程. 本文借《倍数与最小公倍数》两种不同教学设计谈谈自己对概念教学的一点想法.
概念引入片段一
１. 操作活动
在黑板上贴出长３厘米、宽２厘米的长方形纸片和边长６厘米、８厘米的正方形纸片.
师：用长３厘米、宽２厘米的长方形纸片分别铺边长６厘米、８厘米的正方形，能铺满哪个正方形？拿出手中的图形，动手铺一铺． （学生独立活动后指名到黑板上铺一铺．）
师：通过刚才的活动，你发现了什么？
引导学生交流：
（1）用长３厘米、宽２厘米的长方形纸片铺边长６厘米的长方形，每条边各铺了几次？怎样用算式表示？（根据学生回答在边长６厘米的正方形下面板书：６ ÷ ３ ＝ ２，６ ÷ ２ ＝ ３）
（2）铺边长８厘米的正方形呢？每条边都能正好铺满吗？（根据学生回答在边长８厘米的正方形下面板书：８ ÷ ３ ＝ ２……２，８ ÷ ２ ＝ ４）
２. 想象延伸
师：根据刚才铺正方形的过程，在头脑里想一想，用长３厘米、宽２厘米的长方形还能正好铺满边长是多少厘米的正方形？在小组里交流.
学生交流得出边长是１２，１８，２４厘米的正方形都能被长３厘米、宽２厘米的长方形正好铺满.
3. 概念揭示
小结：像６，１２，１８，２４……这些既是２的倍数，又是３的倍数，他们就是２和３的公倍数.（板书：公倍数）
以上《公倍数和最小公倍数》教学中，教师运用了概念形成这一教学模式. 以学生的形象思维为主，在尊重学生思维品质的基础上，安排“铺纸片”的操作活动，把抽象的概念物化、具体化，激活了学生对课堂的学习兴趣. 在获得了一定的感性经验之后，学生又能在具体“形”中体会“数”的特点，以“形”悟“数”，最终归纳概括出“公倍数”的概念. 让学生知识的产生有了一定的具体形象支撑，此教学方式较适合大多数小学生的心理认知特点，小学阶段的大多数概念教学大多采用概念形成这一教学模式.
概念引入片段二
1. 开门设疑
板书课题：公倍数和最小公倍数.
师：这就是我们今天所要研究的内容. 看了这个课题，你有什么疑惑？
生：什么是公倍数和最小公倍数？公倍数与最小公倍数有什么关系？它们是怎么来的？（怎么求公倍数和最小公倍数）倍数前面为什么有个“公”字？
2. 引领推导
师：是啊，倍数曾是我们四年级就已经学过的知识. 可如今为什么在“倍数”前面有个“公”字呢？你们知道一般“公”代表什么含义吗？生：公共的，都有的.
师：的确，“公”在这里表示“共同拥有”. 现在你能用自己的话来说说什么叫“公倍数”吗？生：共同拥有的倍数.
师：几个数共同拥有的倍数呢？生：两个或两个以上.
3. 列举突破
师：现在有两个数字２和３. 请大家在作业纸上分别写出它们的１０个倍数. （学生各自填写）
师：小组交流讨论２和３共有的倍数有哪些？
得出：６，１２，１８……
小结：你们看，像６，１２，１８…．这些即是２的倍数又是３的倍数，它们就是２和３的公倍数. 也就是你们所谓的２和３“共同拥有的倍数”.
在此《公倍数和最小公倍数》教学中，教师运用了概念同化这一教学模式. 在四年级（下册）教材里，学生已经建立了倍数和因数的概念，会找１０以内自然数的倍数，本课在知识结构上则是延续了倍数与因数的教学，为以后进行通分、约分和分数四则计算作准备. 所以，在设计环节上首先大胆鲜明地让学生明确今天的学习课题. 让学生自觉地将思维迁移至曾经的“倍数”，并随之产生新的疑惑“ｗｈａｔ？”“ｗｈｙ？”“ｗｈｅｒｅ？”以及“公倍数”的最本质内涵“公”字. “几个数公有的”是公倍数及后面学习的公因数这两个概念最本质的属性. 由此为突破，对比新旧知识，并通过自己列举寻找“公倍数”，将理性推理与感性体验结合，逐步固化学生对概念的深度理解. 概念同化这种教学方式需要学生能有较好的思维能力，且有一定的认知基础作支撑，一般较适合于高年级.
数学学习的主题是基本的数学观念、数学思想方法和数学活动. 但数学的价值不单是概念本身，更是学生在探索和理解概念的过程中所形成的合作、推理、演绎、归纳等数学能力. 因此，数学的概念教学要遵循小学生的心理特点和认知规律，注意在概念的引入和形成过程中，合理运用概念形成和概念同化，充分发挥教师的主导和学生的主体作用，重视概念系统的建立，引导学生形成良好的认知结构，从而充分体现数学概念是数学知识的基石，使概念教学真正成为培养学生数学能力的前提和保证.