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[摘 要]文章对中小学生学习力培养研究的成果进行了阶段性总结。在课题推进过程中不仅改善了学生的学习，也改善了教师的学习，拓展了教师的理论视野，改进了教师的工作方式，支持了教师课改实践。
[关键词]学习力；中小学生；教学相长
《中小学生学习力培养的研究》是由中国教育学会中小学整体改革专业委员会组织实施的以深化课改实践为基本背景、以强调实证研究为主要特征、以提高学生学习实效为具体目标的科研课题。这个以普通中小学一线教师为主要实施者的课题，试图将脑科学研究的最新成果以及学院派的学习理论与多姿多彩的课改实践有机融合，改善普通学校、普通教室里的每一天、每一个学生的学习。几年的实践走来，我们深切地感受到，课题不仅改善了学生的学习，也改善了教师的学习，新的学习理论、训练方法、教学模式深刻地改变了教学面貌，使我们对教学相长有了新的理解。
一、换个角度解析学习
——对教师理论视野的拓展
关于培养中小学生学习力的有关理论问题，我们在课题运转的过程中逐渐加深领悟：专家讲的、经典著作里写的，我们相信了、接受了，并基本弄懂；专家没讲的、著作里没有的，我们试着做一做，有了许多心得。有了自主的实践，教师对学习的理解就上了新的层次。
1.对学习效率的追求——由实效及长效
教师做任何课题，都会指向提高学习效率。但在热闹纷繁的表象之下，有实效与伪效、显效与隐效、长效与短效、窄频效果与宽频效果等分别。在此课题之前，许多教师参与了诸如有效教学、高效阅读等有关研究，客观上为学习力培养进行了实践准备。在前期相关实践中，教师指导学生进行有针对性的训练后，能收到明显而确切的效果，给我们最大的启示是：客观上存在与传统教育教学不同的手段，可以有效地激活大脑潜能，激发学生潜在学力，从而大幅度提高学习效率。但这些实践有共同的缺憾：往往只是复制一些技术层面的训练方法，虽有实效但不知其所以然。于是，我们产生了探寻起点、摸清路径的强烈需求，探索一套更宽频、更多样、更有梯度感和长期效应的指向综合学力的训练方法成为我们的明确目标。
2.对学习能力的培养——由习得而及生长
学生课业多、课程难是我国基础教育的基本事实，历经课改也尚未根本改变学生负担过重的状况。客观地说，长期以来我们的教师一直处于两难选择之中，繁重的教学任务和全社会对短期学业成绩的过分追求使教师不敢放下对“做题”的依赖，系统的能力训练则被边缘化，于是饱受诟病的“题海战术”似乎成为必须坚守的错误。在这样的背景下，“精讲多练”的积极意义显而易见——我们追求“举一反三”的能力。一般地，“举一反三”是以解决具体问题为载体的，习得的能力是“具体”的放大。学习力的培养课题对传统教学经验的超越在于，我们不再满足基于“解类型题”式的“举一反三”，我们试图通过练习和积累，使学生们获得基于内容但不依赖内容、针对学科但可以跨越学科、既有年龄特征又能与时俱进的生长型的、纯粹的学习力，也就是说，我们不是培养学科尖子生，而是培养终身乐学、善学的人。
3.对学习方式的探讨——由小题及大做
诚然，学习力培养的课题不是在脑科学或心理学实验室中进行，学习力的培养就在日常教育教学过程中，并且，中小学一线教师的工作内容不是脑科学本身，而是对其既有的、成熟的研究成果的实际应用。所以，我们的课题一定是具有学校特色乃至教师特色的“小题”：科学识字、批注阅读、主题事件、学习力体操等，这一切都没有因为它们在“脑科学”的光环下而显得神秘莫测，而是普通教师可以得心应手地操作。本课题之所以可以将变量定位准确、描述清楚，就是因为一个个构成常规教学要素的“小题”有着明确的技术边界——比如定点凝视、手指操、思维导图等，都是全新的课堂要素。在“小题”背后，是学习力逐渐增长的“大做”，更重要的是，这些“小题”撬动了课程二次开发、课堂模式改革等一系列大文章。
4.对学习主体的认识——由自主及自新
长期以来，尊重学生的主体地位、把学习的时空还给学生一直是教育教学改革的重要内容，是教学先进性的基本指标，以至于有的教改实践将“学生的主体地位”发展到极致，直至教师只承担一些基本流程转换的组织作用。本课题十分强调学生主体地位的重要性，也认真研判了当前若干流行做法，基于课题的基本理念提出“教师主导训练—学生自主探究—师生共同质疑”的教学模型。其中，教师主导下的专项训练，具有学习力培养方面的明确意义，必须按照科学规范进行；学生的自主探究，是教学活动的基本面，是基于课堂建模基础上的知识建构过程；师生共同质疑由教师启发与学生自发相结合、师生共同参与的教学提升环节，是生生互动、师生互动的平台。显而易见，在这个模型中，学生的主体地位是毋庸置疑的，而教师的专业支持不是越俎代庖，而是为自主成长提供更多的营养，有助于自主地不断“刷新”。
5.对学习价值的思考——由学业及素质
学习力培养是学生终身发展进程中的面向长线、兼顾短线的生命投资。我们认为，当今的教育现实之下，素质教育实践之障并不在于全社会看不到“应试”教育之弊，而是在于“起跑线之争”作为世俗教育价值观，绑架了包括教育界的全社会。学习力培养课题着眼于学生的可持续发展，但对追求当下学业成绩的工作行为和社会愿景并不持激烈的批判态度，而是寻求凭高效解难题的路径。新的学习技术让学生读得更快、记得更牢；新的教学模式让学生参与得更广、探究得更深；新的活动主题与方式提供给学生更适合自己的发展方案；新的评价标准引导师生和学生家长更理性地看待学业成长与素质发展的关系……这时，评价效率的参照系由小视场变成了大时空，我们的实践就成了下接地气上承理想的实践。
二、改善学习提升研究
——对教师工作方式的改进
这里所说改善学习，除了“中小学生学习力培养”的含义，还特别指向以课题为载体，全面助推一线教师和其他课题参与者理论素养的提升、实践能力的提升、创新意识的提升和研究水平的提升。本课题独树一帜的运转方式，有效地利用学术团体、教育行政和教科研部门，中小学校、高等院校和科研院所，学校教育、家庭教育和社会教育等各方面的力量，将学术的严肃性和实践的灵活性，与现实的学业任务和推进素质教育的理想结合在一起，为教师工作提供良好的抓手。 1.持续的理论培训，汲取前行能量
从课题启动之日起，课题组制定和实施了周密的培训计划。一是进行充分的理论预热，课题组共收集整理有关学习力培养的文章百余篇，集结成册印发给相关学校教师，同时提供经典著作和重要文献的导读指南；二是深入现场观摩学习，课题组组织实验教师分多批次到南京、北京、上海等地的学校和研究机构进行业务考察，寻求理论与实践的启发；三是知名专家专题培训，课题的专家团队从院士到中小学一线的名师，多元化的强强联合，使培训真正成为教师发展的加油站；四是以老带新，在内部实现经验接力，研究团队总能收获“做得更好”的喜悦；五是与协作地区密切交流、互通有无，兄弟城市间的工作各有特色，我们在相互启发中前行。
2.准确的实践定位，收获可靠成功
本课题生命力的根本就是让课题相关人享受实效。一是教师自己觉得有用，随着课题的展开，已产生了一批颇有潜质的教学典型，正是课题为他们提供了提高课堂效率的钥匙；二是学生们体会到学习的快乐，凡是能成功坚持课题的学校，都能针对学生的年龄特点和学习需求设计训练项目及方式，为学习增添亮点；三是家长们相信改革靠谱，当思维导图等实用工具被学生掌握并灵活运用以后，家长们不再质疑实验是否耽误学习，而是诚心支持、乐享其成；四是推动学校整体工作积极变化，一个好的课题，做虚则为负能量，做实则为正能量，教学相长，是课题参与学校当然的收获。
3.及时的总结交流，放大草根智慧
实践证明，官方文件可以破题，专家培训可以明理，但真正支撑课题脚踏实地不断前行的动力是在各学校间的业务合作、交流、碰撞中激发的智慧能量。课题组形成了以下工作机制：一是课堂观摩，仅2013年的一次集中观摩，就提供了五十余节课，平时的校际间交流更成为常态；二是学术论坛，课题组每学年都举办大型学术论坛，其质量之高深受专家肯定和一线教师欢迎，定期举行小型专题论坛，灵活开放，信息丰富；三是问题诊断，实践中遇到困惑，求教于同行，往往茅塞顿开；四是编辑简报，汇总一线教师们的声音，快捷分享工作心得。
4.严格的过程管理，剔除虚假繁荣
为避免课题落入争立项、拼结题、无过程的境地，课题组实行了严格的过程管理，总得来说做到了十有：一是学校有规划，将课题规划与学校规划有机融合，避免“两层皮”；二是队伍有保证，形成相对稳定的、有衔接梯度的研究骨干队伍；三是课程有安排，在学校课程建设上体现课题要求；四是落实有特色，因地制宜，不搞简单重复；五是任务有担当，从学校到个人都能有效承担大课题组的业务分工；六是学习有反馈，参加培训、外出学习等要及时总结；七是阶段有成果，按学期、年度提炼、积累成果；八是问题有对策，发现问题，协同攻关；九是长线有衔接，不因人员的调整而流失课题；十是进出有机制，定期考核，倡导务实求真，淘汰形式主义的人和事。
三、面向课程寻求突破
——对教师课改实践的支撑
大家都认识到，课程校本化是课程改革的必由之路，是不同主题、不同特色、不同路径教育教学改革的共同归宿。学习力培养从最初个别要素优化跃升至全口径课程建设与实施的优化，助推课程改革从拥有树木到拥有森林，是其发展的必然规律。
1.课程突破的基本愿景
像大多数教改实验的习惯做法一样，在课题的初级阶段，学习力培养的典型实践与日常教育教学行为间还存在一定的区隔，被限定在特定的学科、年段、课型或主题之中。现在，这些区隔正在被打破，现阶段的工作可以用四种建模加以概括。
课程建模。我们的愿景是，将培养学生学习力的典型实践和已有的国家课程、地方课程、学校课程有机融合，设计出既有学习力培养的典型特征，又有校本鲜明个性的课程实施方案。
课堂建模。说到底，是要探讨一堂普通的课怎么上。课堂建模已经初见成效，一大批老师已经形成稳定的教学风格。接下来的工作重点是丰富不同学科、不同年段的课堂建模方案，并将“慕课”等新概念与本课题对接，催生新的课型。
学科（知识）建模。对学生来说，课程模型与课堂模型是“身外之物”，而学科（知识）模型则是生长于头脑中的。也就是说，学科（知识）建模就是将教学内容用最有助于学生学习的“图样”表达出来，以便学生以最佳方式学习。
技术建模。就是学习力培养训练方法的规范化，按照“基本机能训练、基础学力训练、思维可视化训练、学科专项训练”四层次训练格局，不断集成升级训练体系。
2.课程突破的重点课题
（1）研制《中小学生学习力培养学科实施细目》。以学科为单位，在不改变国家课程基本结构的前提下，将学习力培养的基本方法体现在教学内容的具体实施环节中。《实施细目》大致包括教学内容、教学目标、教学策略、教学评价四部分内容。教学内容——以国家课程的教学内容为线索，必要的情况下，对安排顺序做适当的调整，同时注意与地方课程的联系，并充实校本开发内容。教学目标——在“三维目标”的框架下，赋予“过程与方法”全新的含义，真正解决“除了知识，还教什么”的问题。目标的描述应确切、具体，尽可能体现“量化”的学习力成长。教学策略——策略决定学科教学的基本形态，我们在《实施细目》中提出多种选择，不是让师生适应“策略”，而是让“策略”适应师生。教学策略永远是一个开放的网上共享单元，课题组将随时更新、充实教学策略的研究成果。教学评价——《实施细目》的预留空间，记录对学生的随机监测结果和教师的教学反思。
（2）分学科推进课堂教学模式建设。按照既要全面推进、又要先易后难，既要以我为主、又要协作攻关的策略稳步推进课堂建模。此项工作细分为以下操作序列。一是语文、英语学科先行突破。二是专门训练与常规课堂的融合。三是数学和科学领域学科的重点攻关。四是艺术领域学科的推广应用。五是对专门的校本课程进行甄别完善。
（3）制作学习力培养微课程。《学习力培养微课程》的制作重点解决以下问题：开拓训练时空，丰富训练材料，促进亲子互动、家校互动，催生新的课堂模型。
（4）制定《中小学生学习力发展评价量表》。积极与有关高校和科研机构开展合作，制定合体、好用的《中小学生学习力发展评价量表》。
（5）开展学习力培养跨学段有机衔接的研究。我们有充分的信心走出“年级增高、课题流跑”的怪圈。学生学习力是强是弱，也许到中学才能见分晓，本课题最艰巨、也是最现实的任务之一，就是帮助中高考前的学生打理学习，减轻负担。既把课题做宽，也把课题做长，跨学段的研究是必然的增长点。
随着课题的不断深入，教育力在增长，学习力在增长。如果说，传统意义的教学相长更多的是指知识层面的发展，而本课题所带动的教学相长，则更加多维。
（责任编辑 王永丽）
[关键词]学习力；中小学生；教学相长
《中小学生学习力培养的研究》是由中国教育学会中小学整体改革专业委员会组织实施的以深化课改实践为基本背景、以强调实证研究为主要特征、以提高学生学习实效为具体目标的科研课题。这个以普通中小学一线教师为主要实施者的课题，试图将脑科学研究的最新成果以及学院派的学习理论与多姿多彩的课改实践有机融合，改善普通学校、普通教室里的每一天、每一个学生的学习。几年的实践走来，我们深切地感受到，课题不仅改善了学生的学习，也改善了教师的学习，新的学习理论、训练方法、教学模式深刻地改变了教学面貌，使我们对教学相长有了新的理解。
一、换个角度解析学习
——对教师理论视野的拓展
关于培养中小学生学习力的有关理论问题，我们在课题运转的过程中逐渐加深领悟：专家讲的、经典著作里写的，我们相信了、接受了，并基本弄懂；专家没讲的、著作里没有的，我们试着做一做，有了许多心得。有了自主的实践，教师对学习的理解就上了新的层次。
1.对学习效率的追求——由实效及长效
教师做任何课题，都会指向提高学习效率。但在热闹纷繁的表象之下，有实效与伪效、显效与隐效、长效与短效、窄频效果与宽频效果等分别。在此课题之前，许多教师参与了诸如有效教学、高效阅读等有关研究，客观上为学习力培养进行了实践准备。在前期相关实践中，教师指导学生进行有针对性的训练后，能收到明显而确切的效果，给我们最大的启示是：客观上存在与传统教育教学不同的手段，可以有效地激活大脑潜能，激发学生潜在学力，从而大幅度提高学习效率。但这些实践有共同的缺憾：往往只是复制一些技术层面的训练方法，虽有实效但不知其所以然。于是，我们产生了探寻起点、摸清路径的强烈需求，探索一套更宽频、更多样、更有梯度感和长期效应的指向综合学力的训练方法成为我们的明确目标。
2.对学习能力的培养——由习得而及生长
学生课业多、课程难是我国基础教育的基本事实，历经课改也尚未根本改变学生负担过重的状况。客观地说，长期以来我们的教师一直处于两难选择之中，繁重的教学任务和全社会对短期学业成绩的过分追求使教师不敢放下对“做题”的依赖，系统的能力训练则被边缘化，于是饱受诟病的“题海战术”似乎成为必须坚守的错误。在这样的背景下，“精讲多练”的积极意义显而易见——我们追求“举一反三”的能力。一般地，“举一反三”是以解决具体问题为载体的，习得的能力是“具体”的放大。学习力的培养课题对传统教学经验的超越在于，我们不再满足基于“解类型题”式的“举一反三”，我们试图通过练习和积累，使学生们获得基于内容但不依赖内容、针对学科但可以跨越学科、既有年龄特征又能与时俱进的生长型的、纯粹的学习力，也就是说，我们不是培养学科尖子生，而是培养终身乐学、善学的人。
3.对学习方式的探讨——由小题及大做
诚然，学习力培养的课题不是在脑科学或心理学实验室中进行，学习力的培养就在日常教育教学过程中，并且，中小学一线教师的工作内容不是脑科学本身，而是对其既有的、成熟的研究成果的实际应用。所以，我们的课题一定是具有学校特色乃至教师特色的“小题”：科学识字、批注阅读、主题事件、学习力体操等，这一切都没有因为它们在“脑科学”的光环下而显得神秘莫测，而是普通教师可以得心应手地操作。本课题之所以可以将变量定位准确、描述清楚，就是因为一个个构成常规教学要素的“小题”有着明确的技术边界——比如定点凝视、手指操、思维导图等，都是全新的课堂要素。在“小题”背后，是学习力逐渐增长的“大做”，更重要的是，这些“小题”撬动了课程二次开发、课堂模式改革等一系列大文章。
4.对学习主体的认识——由自主及自新
长期以来，尊重学生的主体地位、把学习的时空还给学生一直是教育教学改革的重要内容，是教学先进性的基本指标，以至于有的教改实践将“学生的主体地位”发展到极致，直至教师只承担一些基本流程转换的组织作用。本课题十分强调学生主体地位的重要性，也认真研判了当前若干流行做法，基于课题的基本理念提出“教师主导训练—学生自主探究—师生共同质疑”的教学模型。其中，教师主导下的专项训练，具有学习力培养方面的明确意义，必须按照科学规范进行；学生的自主探究，是教学活动的基本面，是基于课堂建模基础上的知识建构过程；师生共同质疑由教师启发与学生自发相结合、师生共同参与的教学提升环节，是生生互动、师生互动的平台。显而易见，在这个模型中，学生的主体地位是毋庸置疑的，而教师的专业支持不是越俎代庖，而是为自主成长提供更多的营养，有助于自主地不断“刷新”。
5.对学习价值的思考——由学业及素质
学习力培养是学生终身发展进程中的面向长线、兼顾短线的生命投资。我们认为，当今的教育现实之下，素质教育实践之障并不在于全社会看不到“应试”教育之弊，而是在于“起跑线之争”作为世俗教育价值观，绑架了包括教育界的全社会。学习力培养课题着眼于学生的可持续发展，但对追求当下学业成绩的工作行为和社会愿景并不持激烈的批判态度，而是寻求凭高效解难题的路径。新的学习技术让学生读得更快、记得更牢；新的教学模式让学生参与得更广、探究得更深；新的活动主题与方式提供给学生更适合自己的发展方案；新的评价标准引导师生和学生家长更理性地看待学业成长与素质发展的关系……这时，评价效率的参照系由小视场变成了大时空，我们的实践就成了下接地气上承理想的实践。
二、改善学习提升研究
——对教师工作方式的改进
这里所说改善学习，除了“中小学生学习力培养”的含义，还特别指向以课题为载体，全面助推一线教师和其他课题参与者理论素养的提升、实践能力的提升、创新意识的提升和研究水平的提升。本课题独树一帜的运转方式，有效地利用学术团体、教育行政和教科研部门，中小学校、高等院校和科研院所，学校教育、家庭教育和社会教育等各方面的力量，将学术的严肃性和实践的灵活性，与现实的学业任务和推进素质教育的理想结合在一起，为教师工作提供良好的抓手。 1.持续的理论培训，汲取前行能量
从课题启动之日起，课题组制定和实施了周密的培训计划。一是进行充分的理论预热，课题组共收集整理有关学习力培养的文章百余篇，集结成册印发给相关学校教师，同时提供经典著作和重要文献的导读指南；二是深入现场观摩学习，课题组组织实验教师分多批次到南京、北京、上海等地的学校和研究机构进行业务考察，寻求理论与实践的启发；三是知名专家专题培训，课题的专家团队从院士到中小学一线的名师，多元化的强强联合，使培训真正成为教师发展的加油站；四是以老带新，在内部实现经验接力，研究团队总能收获“做得更好”的喜悦；五是与协作地区密切交流、互通有无，兄弟城市间的工作各有特色，我们在相互启发中前行。
2.准确的实践定位，收获可靠成功
本课题生命力的根本就是让课题相关人享受实效。一是教师自己觉得有用，随着课题的展开，已产生了一批颇有潜质的教学典型，正是课题为他们提供了提高课堂效率的钥匙；二是学生们体会到学习的快乐，凡是能成功坚持课题的学校，都能针对学生的年龄特点和学习需求设计训练项目及方式，为学习增添亮点；三是家长们相信改革靠谱，当思维导图等实用工具被学生掌握并灵活运用以后，家长们不再质疑实验是否耽误学习，而是诚心支持、乐享其成；四是推动学校整体工作积极变化，一个好的课题，做虚则为负能量，做实则为正能量，教学相长，是课题参与学校当然的收获。
3.及时的总结交流，放大草根智慧
实践证明，官方文件可以破题，专家培训可以明理，但真正支撑课题脚踏实地不断前行的动力是在各学校间的业务合作、交流、碰撞中激发的智慧能量。课题组形成了以下工作机制：一是课堂观摩，仅2013年的一次集中观摩，就提供了五十余节课，平时的校际间交流更成为常态；二是学术论坛，课题组每学年都举办大型学术论坛，其质量之高深受专家肯定和一线教师欢迎，定期举行小型专题论坛，灵活开放，信息丰富；三是问题诊断，实践中遇到困惑，求教于同行，往往茅塞顿开；四是编辑简报，汇总一线教师们的声音，快捷分享工作心得。
4.严格的过程管理，剔除虚假繁荣
为避免课题落入争立项、拼结题、无过程的境地，课题组实行了严格的过程管理，总得来说做到了十有：一是学校有规划，将课题规划与学校规划有机融合，避免“两层皮”；二是队伍有保证，形成相对稳定的、有衔接梯度的研究骨干队伍；三是课程有安排，在学校课程建设上体现课题要求；四是落实有特色，因地制宜，不搞简单重复；五是任务有担当，从学校到个人都能有效承担大课题组的业务分工；六是学习有反馈，参加培训、外出学习等要及时总结；七是阶段有成果，按学期、年度提炼、积累成果；八是问题有对策，发现问题，协同攻关；九是长线有衔接，不因人员的调整而流失课题；十是进出有机制，定期考核，倡导务实求真，淘汰形式主义的人和事。
三、面向课程寻求突破
——对教师课改实践的支撑
大家都认识到，课程校本化是课程改革的必由之路，是不同主题、不同特色、不同路径教育教学改革的共同归宿。学习力培养从最初个别要素优化跃升至全口径课程建设与实施的优化，助推课程改革从拥有树木到拥有森林，是其发展的必然规律。
1.课程突破的基本愿景
像大多数教改实验的习惯做法一样，在课题的初级阶段，学习力培养的典型实践与日常教育教学行为间还存在一定的区隔，被限定在特定的学科、年段、课型或主题之中。现在，这些区隔正在被打破，现阶段的工作可以用四种建模加以概括。
课程建模。我们的愿景是，将培养学生学习力的典型实践和已有的国家课程、地方课程、学校课程有机融合，设计出既有学习力培养的典型特征，又有校本鲜明个性的课程实施方案。
课堂建模。说到底，是要探讨一堂普通的课怎么上。课堂建模已经初见成效，一大批老师已经形成稳定的教学风格。接下来的工作重点是丰富不同学科、不同年段的课堂建模方案，并将“慕课”等新概念与本课题对接，催生新的课型。
学科（知识）建模。对学生来说，课程模型与课堂模型是“身外之物”，而学科（知识）模型则是生长于头脑中的。也就是说，学科（知识）建模就是将教学内容用最有助于学生学习的“图样”表达出来，以便学生以最佳方式学习。
技术建模。就是学习力培养训练方法的规范化，按照“基本机能训练、基础学力训练、思维可视化训练、学科专项训练”四层次训练格局，不断集成升级训练体系。
2.课程突破的重点课题
（1）研制《中小学生学习力培养学科实施细目》。以学科为单位，在不改变国家课程基本结构的前提下，将学习力培养的基本方法体现在教学内容的具体实施环节中。《实施细目》大致包括教学内容、教学目标、教学策略、教学评价四部分内容。教学内容——以国家课程的教学内容为线索，必要的情况下，对安排顺序做适当的调整，同时注意与地方课程的联系，并充实校本开发内容。教学目标——在“三维目标”的框架下，赋予“过程与方法”全新的含义，真正解决“除了知识，还教什么”的问题。目标的描述应确切、具体，尽可能体现“量化”的学习力成长。教学策略——策略决定学科教学的基本形态，我们在《实施细目》中提出多种选择，不是让师生适应“策略”，而是让“策略”适应师生。教学策略永远是一个开放的网上共享单元，课题组将随时更新、充实教学策略的研究成果。教学评价——《实施细目》的预留空间，记录对学生的随机监测结果和教师的教学反思。
（2）分学科推进课堂教学模式建设。按照既要全面推进、又要先易后难，既要以我为主、又要协作攻关的策略稳步推进课堂建模。此项工作细分为以下操作序列。一是语文、英语学科先行突破。二是专门训练与常规课堂的融合。三是数学和科学领域学科的重点攻关。四是艺术领域学科的推广应用。五是对专门的校本课程进行甄别完善。
（3）制作学习力培养微课程。《学习力培养微课程》的制作重点解决以下问题：开拓训练时空，丰富训练材料，促进亲子互动、家校互动，催生新的课堂模型。
（4）制定《中小学生学习力发展评价量表》。积极与有关高校和科研机构开展合作，制定合体、好用的《中小学生学习力发展评价量表》。
（5）开展学习力培养跨学段有机衔接的研究。我们有充分的信心走出“年级增高、课题流跑”的怪圈。学生学习力是强是弱，也许到中学才能见分晓，本课题最艰巨、也是最现实的任务之一，就是帮助中高考前的学生打理学习，减轻负担。既把课题做宽，也把课题做长，跨学段的研究是必然的增长点。
随着课题的不断深入，教育力在增长，学习力在增长。如果说，传统意义的教学相长更多的是指知识层面的发展，而本课题所带动的教学相长，则更加多维。
（责任编辑 王永丽）