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摘 要 语文阅读教学要真正实现新课程目标关键在文本解读，一方面要长期坚持艰苦卓绝的探索文本，引导学生发现其感知水平之外的深层奥秘;另一方面在尊重学生主体性的前提下，对学生的多元解读要勇敢地进行有界限制。
关键词 阅读教学;一元深入;多元有界
笔者近期在网络上观看了几堂优质语文比赛课，引发对语文阅读教学和语文本位的再思考。这几堂课分别是高中的《当代文化参与》《跨媒介阅读与交流》和《语言积累、梳理与探究》。在新课程标准实施过程中教师有意识地从传统的重教授转向以学生为重点的学习方式培养，分组讨论、代表发言成为课堂教学的主要模式，从技术上和形式上体现出师生对话，课堂中学生自主学习的时间更长，发言的机会更多，学习的主动性更高，师生互动更频繁。教师对教学设计多样化，积极利用新技术、新手段，把握信息时代新特点，比较注重综合性学习、跨学科学习。相比过去传统而沉闷的课堂，现在的语文课因学生经历、体验启示性的语文学习活动和自主探究学习，课堂氛围变得生动活泼，视听形式丰富多样，内容更贴近时代生活，可以看出教师在创新教学设计、转变学生学习模式、运用多媒体教学手段、跨学科、跨媒介综合性学习上的苦心经营，毫无疑问，这样的尝试和努力应该给予肯定。但同时也暴露出教师对语文本身的忽视，对文本解读缺乏深入钻研，学生很难进入教师精心编制的情景，只是在已知的层面上进行知识的搜集、整理和归纳，缺乏有深度的探讨与解读，学生的心灵与文本的意蕴很难产生深层的契合。另一方面是教师依据新课程标准“关注时代性、构建开放、多样、有序的语文课程”，在课堂上努力呈现经济、文化、科技、社会、生态等发展的新状况，选取网络时代的一些热门话题：网红、粉丝、三行诗等，穿插了丰富的视频、音频、图片和文字，吸引学生的兴趣，让学生关注、参与当代文化现象，打破文本中心，突破教学参考的限定。学生积极发言，但不管学生说什么，教师就给予正面的肯定与鼓励，可以看出教师在尊重学生的主体性，倡导多元化个性化解读上的不遗余力，但也存在脱离文本中心，模糊语文边界的危险。对于这些现象，语文阅读教学该如何回归语文本位，实现新课程标准目标，值得进一步探讨。
一、阅读教学中的一元深入
语文课要真正具有语文味，教师必须在语文新课程标准前提下坚守语文素养。新课程标准强调“感受祖国语言文字独特的美”“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美”让学生在感性揣摩语言文字的基础上，积极主动的思索理解，获得感悟和启发，享受审美乐趣。对感性层面体验不足，理性的归纳分析太多，最后不总结出民族文化的价值和思想意义，就没有达到课标的思维的深刻性、批判性和独创性。其实语文的学科价值是依托于语文的学科特点，它的情感、态度和价值孕育于语言文字、行文结构之中，课堂上教师不引导学生去触摸体验文本自身，进入情境性的想象、推测与思考，仅仅徘徊于低层次、低水平的搜索，只是做知识点的逻辑梳理与归纳，缺乏心灵对话和精神沟通，没有完成高层次、高水平的体会与领悟，最后教师都用充满激情的话语做出很有教育思想价值的理性结论，这样的结果一方面是放逐了语文的诗意，另一方面是空洞的结论不能内化为学生的灵魂，弱化了语文对精神涵养的培育作用。培养学生的语文素养应该立足于文本这一元的解读基础上，教师对文本深邃的理解和洞察、柳暗花明的分析和循循善诱的引导直接影响课堂教学的效果，而当前语文教学的问题就在于文本分析不到位。
从解释学的角度来说，“文学都是一种以语言的方式来表现意义的活动，都是一种在语言中进行的意义交往和阐释活动。”[1]文学在本质上就是语言与意义的关系，用语言文字去解释文本意义的过程。文本语言里的信息呈现方式是复杂的、分散的乃至矛盾的，而意义的建构是稳定有序的有机系统，对文本深入分析就是要将丰富的、雜乱的矛盾的部分按照逻辑结构统一成有序的有机系统。而在实际教学中容易出现对文本支离破碎的分解、语言形式的游戏和文本的片断感悟，对语言的体验与感受和对意义的探寻和诠释不能在具体规定语境中进行连贯有序的推演，自然无法形成自觉、系统、深入的分析。对文本层层深入的分析可以采用德国文学理论家沃尔夫冈·伊瑟尔的“游移视点”来加以说明。所谓的游移视点是指“读者在脱离了现实中的对象后进入虚构文本，在阅读中不断进行自我分离，依阅读时间流进入本文视角去逐次体验对象，以对象的视角去体验艺术中的生活所留下的审美活动轨迹，是阅读中读者如何实现本文的方式。”[2]在阅读文本时，读者不能一瞬间产生出文本的整体感知，而是按照阅读时间逐段阅读，进入文本，以文本对象的视角展开想象。读者与文本相互交流的过程中存在着一个不断变动的理解游移视点，它在每个阶段只构成对象的某些方面，这种不完整的表现会影响读者对新视点形成的感受与体验，视点的转移不断将文本分裂成为一个“绵延”和“滞留”的结构，读者根据游移视点不断修正与文本各部分构成的心理意象，持续到游移视点结束，最终产生出对文本连贯的整体感受与理解。同时，读者从自我中分离出来，进入作品内部视角，将游移视点中分割的部分按照它们之间的各种暗示和逻辑因素填补融合起来，把语言符号间僵死的排列和分离生动地联结综合成清晰完整的审美意象。这些意象具有双重性质，它们必须被读者产生出来，又必须是文本中预先构造好的信息，受到文本的引导和制约，是一种“被动综合”的意象。“游移视点”对具体阅读过程中文本与读者间的交流关系做了微观分析，对阅读本质做了现象学说明，可以帮助教师更好地理解层层深入文本分析的过程，避免在教学中浅尝辄止、支离破碎的阅读。
二、 阅读教学中的多元有界
新课标提倡要“继续引导学生丰富语言积累，培养良好语感”，“让学生多经历、体验各类启示性、陶冶性的语文学习活动，逐渐实现多方面要素的综合和内化”，强调以学生为本，要培育学生在阅读中的主体地位，尊重学生在阅读中的个人感受和体验，这是对过去忽视学生的主体存在和感性体验，不尊重学生的主体自由和无限创造力，只重视知识分析和教师传授现象的纠正。当前很多教师努力在技术操作层面上调动学生的主体性，而在教学内容上不管学生回答和解读是什么，教师都不辨真伪对错，给予掌声（虽然课堂上掌声响起的次数不少，但多是礼仪性的尊重，真正交口称赞的喝彩却凤毛麟角），学生的发言都是正确的、值得肯定的、具有创新性的，课堂上从未出现反对、质疑和争论的情况，似乎否定学生的回答就否定了学生独特的个人体验，违背了课标提出的开放、多样、创新的语文课程，更有落入标准答案的窠臼之嫌，重现教师话语霸权的危害，教师不敢否定学生的答案，学生没有勇气提出异议，课堂的氛围显得和谐而欢乐，但是在这种愉悦的氛围下却隐藏着浅层滑行的危机，学生的理解能力和心智水平没有得到真正的提升，仍然处于自发的状态，让学生学会学习，具有学习能力的目标实难达到。要充分培养学生的主体个性和创造性，催生出具有深度的见解和具有独特性的创新解读，不能仅依据学生个人的认知心理图式，学生在知识上、生活经历上、能力水平上存在不足和缺陷，学生对文本的解读在很多情况下都是零碎的、片段的、肤浅的、个体性的感觉，缺乏整体有机系统性。这种缺乏教师引导的自发式、七零八落的解读并非是课标倡导的有意义的系统分析，而是容易陷入主观主义的泥潭。 多元理解的产生一方面与阅读对象自身的特性相关，另一方面是由阅读过程的特点造成的。“按照伊瑟尔的观点，文学作品中存在着意义空白和不确定性”[3]112，从语音语调、语义、修辞、意象、思想情感，每一层次都充满不确定性与空白，它们处于潜在的存在状态或萌芽状态，在特定意义上都只是半成品，“这是文学作品结构所特有的效应，它产生种种不确定性与空白以召唤读者参与创造。”[3]127读者借助经验对作品的空白和不确定点进行填补和充实，不同读者的心理结构会产生不同的文本意义。而在阅读过程中，“语言学层次的语符系统符号由于文学的特殊效应，而突破了语词的常规意义而呈现非常态、超常态的使用，使作品在读者心理学层次上开拓出一个广阔的想象和再创造的不确定域”[4]，从而导致对作品的空白和不确定点的填补将呈现多向可能性。其次，作为阅读对象的文本所包含的理性因素通常借助感性形象暗示出来，读者的阅读过程中必须通过渗透理性因素的直观活动来进行，这种看似具体的直观活动，实际上却蕴含着朦胧和含蓄，所领会到的意义也显得不够明确。这些因素就成为多元理解产生的必然根源。
多元解读的产生不可避免，意大利著名学者艾柯也曾提出：作品提供了开放性解读的条件，主张无限解读，但到了20世纪90年代，他认为“这种批评方法无异于给予读者无拘无束、天马行空地‘阅读’文本地权利……这是对‘无限衍义’这一观念拙劣而荒谬的挪用。”[5]9所以“在无法企及的作者意图与众说纷纭、争执难下的读者意图之间，显然还有个第三者即‘文本意图’的存在，它使一些毫无根据的诠释立即露出马脚、不攻而自破。”[5]84片面强调读者主体同化的多元解读并非值得肯定，多元没有界限，就等于放弃文本的解读。当前教师们鼓励多元解读，重视学生感受和理解，但是却忽视解读的界限，只看到学生们按照自己的知觉方式、文化心理、生活经历、情趣爱好对文本做出的补充和创新，却未意识到“某一具体化可能会有读者自己想象和虚构去任意对未定点和空间加以填充，从而背离作品原意，甚至出现一部面目全非的新作品。”[6]根据现代解释学理论家伽达默尔的“视域融合”理论，在阅读过程中，读者具有一定的独特的阅读视域，文本也有自己的结构和视域，阅读就是读者与文本之间相互对话、相互交融，不断协调、同化和顺应的过程，但由于学生的知识水平的局限、生活经历的匮乏、文化修养的不足，在阅读过程中会不自觉地依着自己思维的习惯，采取心理能量消耗最小的方式，将文本中熟悉信息纳入到自己原有的心理图式中，而自然忽略掉文本中不熟悉不理解的信息，这样不可避免会出现对文本理解的偏差和对自我认同的放任。阅读不是用学生的认知水平来替代作者或本文的水平，而是要拓展学生的认知深度和广度。因此，英伽登曾指出“具体化必然地超过艺术作品的图式结构。但同时，它是——或者无论如何它能够是——为使与作品相适合的东西出现的那种图式结构，更确切地说，是作品在其中达到它充分、完整形象的結构——或者无论如何达到比在任何与作品本身不同的相像物中所达到的更为完整的形象”[7]，这也就是说，读者的具体化会丰富、超越作品固有的图式结构，但是不应该改变、歪曲这种结构，这种充实和丰富在根本上应当同作品的图式结构相符合，教师和学生个性化的解读应该与文本的图式结构保持辩证统一的关系，从而达到读者与文本从表层到深层的同化和调节。
语文阅读教学是以培养学生的核心素养和语言综合运用能力为目的，要将学生的精神世界的充盈丰富与语文素养的提升发展统一起来，要把人本与文本统一起来。在教学过程中，教师要把握教的深度和广度，要尽可能正确地理解文本和系统分析文本，帮助学生发现认知水平以外的奥秘，让学生与文本之间进入心灵的沟通与碰撞。在尊重学生主体性的前提下，更要明白阅读的多元性是“由理解活动自身的规律所造成的，而不是主观任意性的。因此，我们不能以多义性为借口而忽视理解活动的基本规律。相反，应该更加仔细地筹划和把握文本自身的视域，因为只有这样产生的理解才是合理的。”[8]
坚守文本，层层深入，并非排除合理的多元解读，而是在文本允许的范围内，鼓励学生创造性的解读。对文学文本的解读是与原作保持同一性与读者创新的变异性的统一，对两者任何一方的偏废都将影响解读的有效性，只有立足于语文文本这一元的“多元”才是有价值的多元。
〔本文系2017年黔南州教育科学规划课题“中学语文阅读教学之一元深入与多元有界研究”（课题编号：2017B017）结题成果〕
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参考文献
[1]李建盛.理解事件与文本意义：文学阐释学[M].上海：上海译文出版社，2002：59.
[2]金元浦.文学解释学[M] .长春：东北师范大学出版社，1998：173.
[3]朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989.
[4]朱立元.略论文学作品的召唤结构[J].学术月刊，1988（8）.
[5]安贝托·艾柯（意）.诠释与过度诠释[M]王宇根译.上海：三联书店，1997.
[6]胡经之主编.西方文艺理论名著教程[M]北京：北京大学出版社，2000：377.
[7]罗曼·英伽登（波兰）.朱立元译《艺术的和审美的价值》[J]文艺理论研究， 1998（6）.
[8]朱立元.美学[M]. 北京：高等教育出版社， 2013：294.
[作者通联：邓 敬，黔南民族师范学院;孟胜昆，黔南民族师范学院]
关键词 阅读教学;一元深入;多元有界
笔者近期在网络上观看了几堂优质语文比赛课，引发对语文阅读教学和语文本位的再思考。这几堂课分别是高中的《当代文化参与》《跨媒介阅读与交流》和《语言积累、梳理与探究》。在新课程标准实施过程中教师有意识地从传统的重教授转向以学生为重点的学习方式培养，分组讨论、代表发言成为课堂教学的主要模式，从技术上和形式上体现出师生对话，课堂中学生自主学习的时间更长，发言的机会更多，学习的主动性更高，师生互动更频繁。教师对教学设计多样化，积极利用新技术、新手段，把握信息时代新特点，比较注重综合性学习、跨学科学习。相比过去传统而沉闷的课堂，现在的语文课因学生经历、体验启示性的语文学习活动和自主探究学习，课堂氛围变得生动活泼，视听形式丰富多样，内容更贴近时代生活，可以看出教师在创新教学设计、转变学生学习模式、运用多媒体教学手段、跨学科、跨媒介综合性学习上的苦心经营，毫无疑问，这样的尝试和努力应该给予肯定。但同时也暴露出教师对语文本身的忽视，对文本解读缺乏深入钻研，学生很难进入教师精心编制的情景，只是在已知的层面上进行知识的搜集、整理和归纳，缺乏有深度的探讨与解读，学生的心灵与文本的意蕴很难产生深层的契合。另一方面是教师依据新课程标准“关注时代性、构建开放、多样、有序的语文课程”，在课堂上努力呈现经济、文化、科技、社会、生态等发展的新状况，选取网络时代的一些热门话题：网红、粉丝、三行诗等，穿插了丰富的视频、音频、图片和文字，吸引学生的兴趣，让学生关注、参与当代文化现象，打破文本中心，突破教学参考的限定。学生积极发言，但不管学生说什么，教师就给予正面的肯定与鼓励，可以看出教师在尊重学生的主体性，倡导多元化个性化解读上的不遗余力，但也存在脱离文本中心，模糊语文边界的危险。对于这些现象，语文阅读教学该如何回归语文本位，实现新课程标准目标，值得进一步探讨。
一、阅读教学中的一元深入
语文课要真正具有语文味，教师必须在语文新课程标准前提下坚守语文素养。新课程标准强调“感受祖国语言文字独特的美”“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美”让学生在感性揣摩语言文字的基础上，积极主动的思索理解，获得感悟和启发，享受审美乐趣。对感性层面体验不足，理性的归纳分析太多，最后不总结出民族文化的价值和思想意义，就没有达到课标的思维的深刻性、批判性和独创性。其实语文的学科价值是依托于语文的学科特点，它的情感、态度和价值孕育于语言文字、行文结构之中，课堂上教师不引导学生去触摸体验文本自身，进入情境性的想象、推测与思考，仅仅徘徊于低层次、低水平的搜索，只是做知识点的逻辑梳理与归纳，缺乏心灵对话和精神沟通，没有完成高层次、高水平的体会与领悟，最后教师都用充满激情的话语做出很有教育思想价值的理性结论，这样的结果一方面是放逐了语文的诗意，另一方面是空洞的结论不能内化为学生的灵魂，弱化了语文对精神涵养的培育作用。培养学生的语文素养应该立足于文本这一元的解读基础上，教师对文本深邃的理解和洞察、柳暗花明的分析和循循善诱的引导直接影响课堂教学的效果，而当前语文教学的问题就在于文本分析不到位。
从解释学的角度来说，“文学都是一种以语言的方式来表现意义的活动，都是一种在语言中进行的意义交往和阐释活动。”[1]文学在本质上就是语言与意义的关系，用语言文字去解释文本意义的过程。文本语言里的信息呈现方式是复杂的、分散的乃至矛盾的，而意义的建构是稳定有序的有机系统，对文本深入分析就是要将丰富的、雜乱的矛盾的部分按照逻辑结构统一成有序的有机系统。而在实际教学中容易出现对文本支离破碎的分解、语言形式的游戏和文本的片断感悟，对语言的体验与感受和对意义的探寻和诠释不能在具体规定语境中进行连贯有序的推演，自然无法形成自觉、系统、深入的分析。对文本层层深入的分析可以采用德国文学理论家沃尔夫冈·伊瑟尔的“游移视点”来加以说明。所谓的游移视点是指“读者在脱离了现实中的对象后进入虚构文本，在阅读中不断进行自我分离，依阅读时间流进入本文视角去逐次体验对象，以对象的视角去体验艺术中的生活所留下的审美活动轨迹，是阅读中读者如何实现本文的方式。”[2]在阅读文本时，读者不能一瞬间产生出文本的整体感知，而是按照阅读时间逐段阅读，进入文本，以文本对象的视角展开想象。读者与文本相互交流的过程中存在着一个不断变动的理解游移视点，它在每个阶段只构成对象的某些方面，这种不完整的表现会影响读者对新视点形成的感受与体验，视点的转移不断将文本分裂成为一个“绵延”和“滞留”的结构，读者根据游移视点不断修正与文本各部分构成的心理意象，持续到游移视点结束，最终产生出对文本连贯的整体感受与理解。同时，读者从自我中分离出来，进入作品内部视角，将游移视点中分割的部分按照它们之间的各种暗示和逻辑因素填补融合起来，把语言符号间僵死的排列和分离生动地联结综合成清晰完整的审美意象。这些意象具有双重性质，它们必须被读者产生出来，又必须是文本中预先构造好的信息，受到文本的引导和制约，是一种“被动综合”的意象。“游移视点”对具体阅读过程中文本与读者间的交流关系做了微观分析，对阅读本质做了现象学说明，可以帮助教师更好地理解层层深入文本分析的过程，避免在教学中浅尝辄止、支离破碎的阅读。
二、 阅读教学中的多元有界
新课标提倡要“继续引导学生丰富语言积累，培养良好语感”，“让学生多经历、体验各类启示性、陶冶性的语文学习活动，逐渐实现多方面要素的综合和内化”，强调以学生为本，要培育学生在阅读中的主体地位，尊重学生在阅读中的个人感受和体验，这是对过去忽视学生的主体存在和感性体验，不尊重学生的主体自由和无限创造力，只重视知识分析和教师传授现象的纠正。当前很多教师努力在技术操作层面上调动学生的主体性，而在教学内容上不管学生回答和解读是什么，教师都不辨真伪对错，给予掌声（虽然课堂上掌声响起的次数不少，但多是礼仪性的尊重，真正交口称赞的喝彩却凤毛麟角），学生的发言都是正确的、值得肯定的、具有创新性的，课堂上从未出现反对、质疑和争论的情况，似乎否定学生的回答就否定了学生独特的个人体验，违背了课标提出的开放、多样、创新的语文课程，更有落入标准答案的窠臼之嫌，重现教师话语霸权的危害，教师不敢否定学生的答案，学生没有勇气提出异议，课堂的氛围显得和谐而欢乐，但是在这种愉悦的氛围下却隐藏着浅层滑行的危机，学生的理解能力和心智水平没有得到真正的提升，仍然处于自发的状态，让学生学会学习，具有学习能力的目标实难达到。要充分培养学生的主体个性和创造性，催生出具有深度的见解和具有独特性的创新解读，不能仅依据学生个人的认知心理图式，学生在知识上、生活经历上、能力水平上存在不足和缺陷，学生对文本的解读在很多情况下都是零碎的、片段的、肤浅的、个体性的感觉，缺乏整体有机系统性。这种缺乏教师引导的自发式、七零八落的解读并非是课标倡导的有意义的系统分析，而是容易陷入主观主义的泥潭。 多元理解的产生一方面与阅读对象自身的特性相关，另一方面是由阅读过程的特点造成的。“按照伊瑟尔的观点，文学作品中存在着意义空白和不确定性”[3]112，从语音语调、语义、修辞、意象、思想情感，每一层次都充满不确定性与空白，它们处于潜在的存在状态或萌芽状态，在特定意义上都只是半成品，“这是文学作品结构所特有的效应，它产生种种不确定性与空白以召唤读者参与创造。”[3]127读者借助经验对作品的空白和不确定点进行填补和充实，不同读者的心理结构会产生不同的文本意义。而在阅读过程中，“语言学层次的语符系统符号由于文学的特殊效应，而突破了语词的常规意义而呈现非常态、超常态的使用，使作品在读者心理学层次上开拓出一个广阔的想象和再创造的不确定域”[4]，从而导致对作品的空白和不确定点的填补将呈现多向可能性。其次，作为阅读对象的文本所包含的理性因素通常借助感性形象暗示出来，读者的阅读过程中必须通过渗透理性因素的直观活动来进行，这种看似具体的直观活动，实际上却蕴含着朦胧和含蓄，所领会到的意义也显得不够明确。这些因素就成为多元理解产生的必然根源。
多元解读的产生不可避免，意大利著名学者艾柯也曾提出：作品提供了开放性解读的条件，主张无限解读，但到了20世纪90年代，他认为“这种批评方法无异于给予读者无拘无束、天马行空地‘阅读’文本地权利……这是对‘无限衍义’这一观念拙劣而荒谬的挪用。”[5]9所以“在无法企及的作者意图与众说纷纭、争执难下的读者意图之间，显然还有个第三者即‘文本意图’的存在，它使一些毫无根据的诠释立即露出马脚、不攻而自破。”[5]84片面强调读者主体同化的多元解读并非值得肯定，多元没有界限，就等于放弃文本的解读。当前教师们鼓励多元解读，重视学生感受和理解，但是却忽视解读的界限，只看到学生们按照自己的知觉方式、文化心理、生活经历、情趣爱好对文本做出的补充和创新，却未意识到“某一具体化可能会有读者自己想象和虚构去任意对未定点和空间加以填充，从而背离作品原意，甚至出现一部面目全非的新作品。”[6]根据现代解释学理论家伽达默尔的“视域融合”理论，在阅读过程中，读者具有一定的独特的阅读视域，文本也有自己的结构和视域，阅读就是读者与文本之间相互对话、相互交融，不断协调、同化和顺应的过程，但由于学生的知识水平的局限、生活经历的匮乏、文化修养的不足，在阅读过程中会不自觉地依着自己思维的习惯，采取心理能量消耗最小的方式，将文本中熟悉信息纳入到自己原有的心理图式中，而自然忽略掉文本中不熟悉不理解的信息，这样不可避免会出现对文本理解的偏差和对自我认同的放任。阅读不是用学生的认知水平来替代作者或本文的水平，而是要拓展学生的认知深度和广度。因此，英伽登曾指出“具体化必然地超过艺术作品的图式结构。但同时，它是——或者无论如何它能够是——为使与作品相适合的东西出现的那种图式结构，更确切地说，是作品在其中达到它充分、完整形象的結构——或者无论如何达到比在任何与作品本身不同的相像物中所达到的更为完整的形象”[7]，这也就是说，读者的具体化会丰富、超越作品固有的图式结构，但是不应该改变、歪曲这种结构，这种充实和丰富在根本上应当同作品的图式结构相符合，教师和学生个性化的解读应该与文本的图式结构保持辩证统一的关系，从而达到读者与文本从表层到深层的同化和调节。
语文阅读教学是以培养学生的核心素养和语言综合运用能力为目的，要将学生的精神世界的充盈丰富与语文素养的提升发展统一起来，要把人本与文本统一起来。在教学过程中，教师要把握教的深度和广度，要尽可能正确地理解文本和系统分析文本，帮助学生发现认知水平以外的奥秘，让学生与文本之间进入心灵的沟通与碰撞。在尊重学生主体性的前提下，更要明白阅读的多元性是“由理解活动自身的规律所造成的，而不是主观任意性的。因此，我们不能以多义性为借口而忽视理解活动的基本规律。相反，应该更加仔细地筹划和把握文本自身的视域，因为只有这样产生的理解才是合理的。”[8]
坚守文本，层层深入，并非排除合理的多元解读，而是在文本允许的范围内，鼓励学生创造性的解读。对文学文本的解读是与原作保持同一性与读者创新的变异性的统一，对两者任何一方的偏废都将影响解读的有效性，只有立足于语文文本这一元的“多元”才是有价值的多元。
〔本文系2017年黔南州教育科学规划课题“中学语文阅读教学之一元深入与多元有界研究”（课题编号：2017B017）结题成果〕
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参考文献
[1]李建盛.理解事件与文本意义：文学阐释学[M].上海：上海译文出版社，2002：59.
[2]金元浦.文学解释学[M] .长春：东北师范大学出版社，1998：173.
[3]朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989.
[4]朱立元.略论文学作品的召唤结构[J].学术月刊，1988（8）.
[5]安贝托·艾柯（意）.诠释与过度诠释[M]王宇根译.上海：三联书店，1997.
[6]胡经之主编.西方文艺理论名著教程[M]北京：北京大学出版社，2000：377.
[7]罗曼·英伽登（波兰）.朱立元译《艺术的和审美的价值》[J]文艺理论研究， 1998（6）.
[8]朱立元.美学[M]. 北京：高等教育出版社， 2013：294.
[作者通联：邓 敬，黔南民族师范学院;孟胜昆，黔南民族师范学院]