论文部分内容阅读
摘 要 维特罗克对“生成”的经典定义是“生成性学习”研究的逻辑起点。就特征来看，他所说的“生成”，包含过程的“不可预约性”（不确定性）和结果的“不可预约性”（不确定性）。就机制来看，如果说课堂生成是禾苗，那么“主动性”就是课堂生成的种子，“源动力”就是课堂生成的阳光，“互动场”就是课堂生成的土壤，“助动术”就是课堂生成的雨露。就效度来看，如果教师作为助学者真正发挥作用，学生学习的主动性真正被激发，学习的源动力真正被强化，学习的互动场真正被搞活，那么就会“即时生成课堂的精彩”，或者说我们就会有“精彩的课堂生成”。
关键词 生成性学习;特征;机制;效度
20世纪70年代，美国著名心理学家维特罗克在其重要论文《作为生成过程的学习》中，提出了一种新型学习范式——“生成性学习”。他如此定义这种学习的过程：“学习者以原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（即新知识）相互作用，主动选择信息和建构信息的意义。”[1]
维特罗克的定义是非常经典的，国内很多研究“生成性学习”的人往往都以此为逻辑起点。
一、生成性学习的特征
“生成”一词无规则、无标准甚或无厘头的运用，已经成为学界的一大恶俗。一篇平庸的退稿，如果以这个新的名头来包装，好像更容易发表;一则陈腐的教学案例，如果用这一新的术语来点缀，好像便理念新颖;一堂原本理念老旧的语文课，如果贴上这个标签，好像就登堂入室。究其实是否“生成”，是否名副其实的“生成性学习”，似乎就很少有人去细辨深究了。
回到维特罗克的经典定义，试问：这位学者为什么把他描述的那个过程称之为“生成性学习”？如果我们做减法。压缩定义中的语词，最后几乎不能再减去的语词是什么？毫无疑问，应该是“主动选择信息和建构信息的意义”。
维特罗克所说的“感觉信息（即新知识）”，首先要学习者“从环境中”加以选择，然后把此信息建构成新的意义。唯有学习者“主动选择信息”，他获得的信息才更加有效;唯有学习者“主动建构信息的意义”，他理解的意义才真正独特。
通常我们所说的“学习效率”，就跟“选择信息”和“建构信息的意义”有关，只不过维特罗克更强调“主动”。他认为学习者“可能不理解教师讲解的语句，但他肯定理解自己加工生成的语句”，这里的“自己加工生成”就是指“主动”。如果学习者不“主动”，那么他在纷至沓来的信息面前就无法作出属于自己的“选择”，更不可能在这些信息上“建构”起属于自己的特定意义。“只有在我理解了这个信息，把它纳入到我的信念体系里，才实现了这种从信息到知识的转换。”[2]一位瑞典教育专家如是说。我国亦有专家说：“只有自己寻找到自己的意义，才能有真正的学习发生，才能有名副其实的发展可言。”[3]
在语文课堂这个群体性学习的场景中，对于每一个学习者来说，其他人（包括语文教师）都提供信息给他“选择”，并把这些有效信息建构成属于自己的独特“意义”。所谓“优秀学生”，就是一批在选择有效信息和建构独特意义上非常成功的人，而与此同时，少数学生连选择外来信息的愿望都没有，他们在课堂上往往“不想学”“学不进”“睡大觉”“开小差”;一些学生愿意选择外来信息，但辨别不了信息的价值，选择的信息显得非常冗杂，他们在课堂上往往“不会学”;大多数学生在选择外来信息之后，不能赋予这些信息以独特的意义（即个性化的理解），他们在课堂上往往“学不透”“学不好”。
由此可知，“生成性学习”的奥秘，就隐藏在“主动选择信息和建构信息的意义”这个语词里。有时我们看到的是信息的“选择”和信息意义的“建构”，便把它们当作“生成”，认为“即时生成课堂的精彩”;有时我们看到的是选择后的“信息”和建构起来的“信息的意义”，便把它们当作“生成”，认为它们是“精彩的课堂生成”。显然，前者是把“生成”当作动词（Verb）使用的，是指一种以“不可预约”（不确定性）为特征的学习过程和学习方式;后者是把“生成”当作名词（Noun）使用的，是指一种在“不可预約”（不确定性）的学习过程和学习方式下产生的学习结果。但无论是动词，还是名词，“生成”都体现为“不可预约性”（不确定性）——过程的“不可预约性”（不确定性）和结果的“不可预约性”（不确定性）。
德国哲学家黑格尔认为生成就是“变”[4]，法国哲学家德勒兹认为生成就是“差异”[5]，其实这些说法都从某个角度揭示了生成的“不可预约性”（不确定性）。
二、生成性学习的机制
如果对“生成性学习”的过程进行分析，我们便会发现，有三点值得我们重点关注：1.学习者在信息的选择及其意义的建构中是“主动”而非“被动”的;2.学习者在与“从环境中接受的感觉信息（即新知识）”相互作用前，并非零起点，而是预备了“原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略”;3.学习者“原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略”与从环境中接受的“感觉信息（即新知识）”之间存在着“相互作用”。
第一点反映的是学习者认知的主体地位，说明学习者具有学习的“主动性”。第二点反映的是学习者认知的原初状态，说明学习者具有学习的“源动力”。第三点反映的是学习者认知的外部关联，说明学习者与环境中的感觉信息（即新知识）具有互动性;而考虑到课堂学习是一种不同于个体性学习的群体性学习，学习者与在课堂环境中交流感觉信息（即新知识）的其他学习者之间必然共在一个“互动场”之中。
实际上，在课堂这种群体性学习的环境中，作为助学者的教师也是在场的，也跟学习者一同处于“互动场”之中，并且对“互动场”产生不可或缺、不可低估的影响力。毫无疑问，面对课堂中的学习者，教师总是竭尽所能地发挥着“助动术”——除了搞活彼此共在的“互动场”，还激发学习者的“主动性”，强化学习者的“源动力”。 所谓“主动性”，就是指学习个体在学习活动中持续拥有的一种自燃状态。这种状态，是从“原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略”出发的，是由内而外的，它真正实现了人的主体性。“如果学生没有主体性，他们在课前最常见的行为无非就是本分、消极甚至敷衍地完成教师布置的作业，而不会积极、主动地预习、自学;他们在课堂上最常见的行为无非就是消极配合、被动接受、无意听讲、刻意逃避，而不会积极思考、热情参与、主动发言、大胆质疑、忘情投入。”[6]32主体性实现了，主动性激发了，学习者就可以卓有成效地“选择信息和建构信息的意义”。
所谓“源动力”，就是指学习个体在深度预学后逐渐达成的一种愤悱状态。“原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略”应该是在课堂学习发生前就动态地形成的——它们虽然早就开始叠加、累积了，但事实上在当下该学习内容进行充分自学时继续在叠加和累积。这就是课前预学的必要性。预学得愈充分，“认知结构”“记忆中的事件”“信息加工策略”叠加和累积的程度就愈高。这些叠加、累积而成的“源动力”，会使学习者以积极的学习状态走进课堂。学习者达成这种状态，教师的启发才真正高效。是故孔子云：“不愤不启，不悱不发。”朱熹解释道：“愤者，心求通而未得之状也;悱者，口欲言而未能之貌也。”这种“求通而未得”“欲言而未能”的愤悱状态，可以确保学习者自身能够“主动选择信息和建构信息的意义”。
所谓“互动场”，就是指学习群体在学习活动中互相促成的一种共振状态。处于这种状态中，课堂就更有氛围，思维就会更加活跃，大家更能情非得已——乐意被裹挟。对于每一个学习者来说，互动场是其学习动力的助推器;而对于教师来说，互动场是其提升班级语文均分的孵化器。也就是说，互动场不仅有利于每一个学习个体“主动选择信息和建构信息的意义”，也有利于所有学习者“主动选择信息和建构信息的意义”，从而实现“共同富裕”这一学习梦想。
所谓“助动术”，就是指教师思维在学生学习过程中呈现的一种灵动状态。学生在积聚“源动力”时需要教师科学管理，在释放“主动性”时需要教师巧妙诱导，在形成“互动场”时需要教师大力推动。在生成性学习中，当坚守“先学后教”理念，充当“退后一步”的助学者时，教师必然要更加有“术”——艺术性、技巧性、策略性。虽说“教学是遗憾的艺术”，但何尝又不是“臻于完美的艺术”？教师对助学术的不断追求，会助力每一个学生“主动选择信息和建构信息的意义”。
总之，生成性学习离不开“主动性”“源动力”“互动场”和“助动术”。有人说，教育应该是农业。此言不谬！以农业为隐喻，如果说课堂生成是禾苗，那么“主动性”就是课堂生成的种子，“源动力”就是课堂生成的阳光，“互动场”就是课堂生成的土壤，“助动术”就是课堂生成的雨露。种子落在土壤里，在光合作用下，有雨露滋润，自然会有禾苗壮的时机。
三、生成性学习的效度
《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“实施建议”里明确写道：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。”[7]为了使“生成性学习”取得更好的效果，在语文学习活动的全过程中，语文教师都应当认真地设计、引导和组织。
1.激发主动性
针对“主动性”有可能不够的情状，可以采用建设规约文化、找回童心状态、营造课堂气氛、运用激励技巧等策略。下面主要談谈规约文化的建设。
当进行生成性学习时，学生“各言其志”，而“各言其志”所带来的高度互动，使课堂纪律发生一定程度的松动却又在彼此反复的磨合中形成合理的课堂规约。从课堂纪律到课堂规约，课堂文化出现了平等、制衡、包容、活泼的新元素。这种课堂文化有利于学生充分发挥主观性、能动性、创造性。
目前比较有影响的语文教师当中，特级教师李镇西在“生成性学习”的开展方面是比较成功的，其中成功之处就有“规约文化”建设这一点。请看他的经验之谈：“我会和学生一起制定语文教学的规矩，有的是李老师应该遵守的（比如精心备课和上课、及时认真批改作业、作文等教学常规），有的是学生们应该遵守的（比如自觉预习复习、认真完成作业等学习常规），有是师生共同遵守的规矩（比如一学期内读多少课外书、写多少篇作文、背诵多少诗文，等等）。一旦这些规矩被全班通过确定，人人都得遵守并彼此监督。比如，我曾和学生约定每天抄二百个钢笔字，于是，学生每天把他们抄写的钢笔字交给我检查;同时我也请学生监督我每天交一篇钢笔字并贴在教室里供全班学生检查。同样的道理，在整个语文学习的过程中，学生也要遵守统一制定的规矩，但这不是传统意义是的‘听老师的话’，而是遵守公共规则……”[8]在这里，李镇西所说的“规矩”“公共规则”其实就是前面我们所说的“规约”。这些规约，都是“和学生一起”平行制定的，而不是像“纪律”那样是由教师单方面垂直制定的。
“有了规约，大家就会‘人人平等’，不分师生，不论男女，不讲富贵;有了规约，大家就会怀有赤心，似乎回复到婴儿状态，像张孝祥所说的那样‘肝胆皆冰雪’，像王昌龄所说的那样‘一片冰心在玉壶’，而竭力去除少年老成、老气横秋的心理;有了规约，大家就会讲究游戏规则，认真倾听，大胆言说;有了规约，大家就会尽其所能地参与课堂的每一个环节，该举手时就举手，该开口时就开口，教师一请便速站……”[6]84这种新型的课堂文化，正是“生成性学习”所呼唤的。
2.强化源动力
针对“源动力”有可能不足的情状，可以采用留痕式学习单、跟踪式检查、层递式要求、间作式设计等策略。
所谓“留痕式学习单”，就是让学生边阅读边用批注法、清单法等，在白纸上留下关注点、激赏点、困惑点、问题点等各种学习痕迹。
所谓“跟踪式检查”，就是要求学生提前3天自学要学的课文，而每自学一次则中途检查一次，安排一点时间来答疑。 所谓“层递式要求”，就是对三次自学都作特定要求，让三次要求渐次提升，正好在3天时间里完成。
所谓“间作式设计”，就是把三次自学安排在课前完成，课堂上只在开始5-8分钟跟踪检查，而课堂主要还是用来教其他课文，这样实际上每一堂语文课都以本课文学习为主兼查即将要学习的课文内容。
这些策略，从管理层面上确保学生能够循序渐进地学习，不断产生困惑点、质疑点、兴趣点、关注点、发现点等，从而动态地积聚起强大的“源动力”。有了“源动力”，学生的参与热情便空前高涨，课堂的互动场面便不断出现，语文的学习效率便显著提升。
3.搞活互动场
针对“互动场”有可能不活的情状，可以采用提问与探究、分享与交流、批注与议论、读稿与点评、朗读与评议、讲课与点评、支持与讨论、观察与表达等策略。
策略中这些“动词”的主语自然都是学生，即先由某些学生针对文本直接或间接提出困惑点、质疑点、兴趣点、关注点、发现点，然后其他学生在回答、议论、讨论、辩论、小组合作中作具体应对，而期间教师只是作为助學者的角色智慧地存在着。这些策略为学生提供了便捷的遥控器，如果他们点击其中之一种或几种，便可搞活互动。
譬如《春江花月夜》作为一首长诗，先后由“景、理、情”相对独立的一群句子构成，碎片化的东西很容易整合起来，不妨采用“分享与交流”的策略。具体执教时，可以就着闻一多先生的评价“顶峰上的顶峰”，顺势仿照说：“这首诗，每一句都是好句，不过好句当中还有更好句，套用闻一多的话来讲，就是‘好句中的好句’。好，下面就请同学们来找一找‘好句中的好句’，可以是一两句，也可以是几句。”这一具有巨大选择空间的策略，能够吸引学生主动举手、大胆发言，从而搞活互动场，让所有人都产生裹挟感，最大程度地避免“逃逸现象”。
4.发挥助动术
当学生的原初表达和其他学生接盘式的交流经常浮于表面，达不到足够的广度、深度和高度，甚至他们在思维层面上容易发生突然断裂或走失的现象时，教师可以发挥“互联”“聚焦”等策略。
所谓“互联”，就是教师针对学生基于学习、任意切入学习内容并展开交流的情状，作巧妙联系的一种发散性、引导性、拓展性的动态性助动策略。
所谓“聚焦”，就是教师在运用互联策略的基础上，沿着教学方向逐渐收拢的一种巩固性、加强性、提升性的动态性助动策略。
这两大策略在课前大致是可以进行弹性预设的。比如备《春江花月夜》一课时，教师可以考虑学生可能对哲理性强的句子感兴趣，便可从这几个哲理句中尽可能多地找出困惑点、质疑点、兴趣点，然后作多侧面、多方向的拓展并力求每一个侧面和方向都能腾挪翻转，甚至还能与前面写景和后面写情的句子转接自如。这样的课堂似乎比较散漫，但背后原来有“互联”策略在担保。当和学生围绕这些内容对话时，教师还可以在运用“互联”策略的基础上进一步发挥“聚焦”策略：“有时意识到学生的思维走向，帮助他们深化认知、把握本质;有时意识到他们的思维弱点，帮助他们切中肯綮、凝聚共识;有时意识到他们的思维误区，帮助他们顺利思考并解决问题;有时意识到他们在思维形式上的局限或缺陷，帮助他们用语文思维解决问题或者获得系统性的知识。”[9]这里的所聚之“焦”，实际上就是通常所说的教学目标、重点、难点和学法指导，只是在这里更突出“聚”的现场性、即时性、生成性。
要之，生成性学习跟任何一种学习方式一样需要效度，而且应当显示出更为理想的效度。如果教师作为助学者真正发挥作用，学生学习的主动性真正被激发，学习的源动力真正被强化，学习的互动场真正被搞活，那么就会“即时生成课堂的精彩”，或者说我们就会有“精彩的课堂生成”。
————————
参考文献
[1]陈志红.概念教学：以迁移促进生成[J].新课程研究·基础教育，2015（3）.
[2][瑞典]斯万·欧维·汉森.知识社会中的不确定性[J].国际社会科学杂志，2003（1）.
[3]张诗亚.惑论—教学过程中认知发展突变论[M].重庆：西南师范大学出版社，2003：130.
[4]邓晓芒.黑格尔辩证法讲演录[M]. 北京：北京大学出版社，2005：50.
[5]尹晶. 西方文论关键词—生成[J].外国文学，2013（3）.
[6]李仁甫. 课堂的风景与语文的边界[M]. 南京：江苏凤凰教育出版社，2014.
[7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2018：42.
[8]李镇西. 李镇西与语文民主教育[M]. 北京：北京师范大学出版社，2006：52.
[9]李仁甫. 你的语文课也可以这样灵动[M]. 南京：江苏人民出版社，2017：2.
[作者通联：李 尧，盐城师范学院文学院;李仁甫，江苏盐城中学]
关键词 生成性学习;特征;机制;效度
20世纪70年代，美国著名心理学家维特罗克在其重要论文《作为生成过程的学习》中，提出了一种新型学习范式——“生成性学习”。他如此定义这种学习的过程：“学习者以原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（即新知识）相互作用，主动选择信息和建构信息的意义。”[1]
维特罗克的定义是非常经典的，国内很多研究“生成性学习”的人往往都以此为逻辑起点。
一、生成性学习的特征
“生成”一词无规则、无标准甚或无厘头的运用，已经成为学界的一大恶俗。一篇平庸的退稿，如果以这个新的名头来包装，好像更容易发表;一则陈腐的教学案例，如果用这一新的术语来点缀，好像便理念新颖;一堂原本理念老旧的语文课，如果贴上这个标签，好像就登堂入室。究其实是否“生成”，是否名副其实的“生成性学习”，似乎就很少有人去细辨深究了。
回到维特罗克的经典定义，试问：这位学者为什么把他描述的那个过程称之为“生成性学习”？如果我们做减法。压缩定义中的语词，最后几乎不能再减去的语词是什么？毫无疑问，应该是“主动选择信息和建构信息的意义”。
维特罗克所说的“感觉信息（即新知识）”，首先要学习者“从环境中”加以选择，然后把此信息建构成新的意义。唯有学习者“主动选择信息”，他获得的信息才更加有效;唯有学习者“主动建构信息的意义”，他理解的意义才真正独特。
通常我们所说的“学习效率”，就跟“选择信息”和“建构信息的意义”有关，只不过维特罗克更强调“主动”。他认为学习者“可能不理解教师讲解的语句，但他肯定理解自己加工生成的语句”，这里的“自己加工生成”就是指“主动”。如果学习者不“主动”，那么他在纷至沓来的信息面前就无法作出属于自己的“选择”，更不可能在这些信息上“建构”起属于自己的特定意义。“只有在我理解了这个信息，把它纳入到我的信念体系里，才实现了这种从信息到知识的转换。”[2]一位瑞典教育专家如是说。我国亦有专家说：“只有自己寻找到自己的意义，才能有真正的学习发生，才能有名副其实的发展可言。”[3]
在语文课堂这个群体性学习的场景中，对于每一个学习者来说，其他人（包括语文教师）都提供信息给他“选择”，并把这些有效信息建构成属于自己的独特“意义”。所谓“优秀学生”，就是一批在选择有效信息和建构独特意义上非常成功的人，而与此同时，少数学生连选择外来信息的愿望都没有，他们在课堂上往往“不想学”“学不进”“睡大觉”“开小差”;一些学生愿意选择外来信息，但辨别不了信息的价值，选择的信息显得非常冗杂，他们在课堂上往往“不会学”;大多数学生在选择外来信息之后，不能赋予这些信息以独特的意义（即个性化的理解），他们在课堂上往往“学不透”“学不好”。
由此可知，“生成性学习”的奥秘，就隐藏在“主动选择信息和建构信息的意义”这个语词里。有时我们看到的是信息的“选择”和信息意义的“建构”，便把它们当作“生成”，认为“即时生成课堂的精彩”;有时我们看到的是选择后的“信息”和建构起来的“信息的意义”，便把它们当作“生成”，认为它们是“精彩的课堂生成”。显然，前者是把“生成”当作动词（Verb）使用的，是指一种以“不可预约”（不确定性）为特征的学习过程和学习方式;后者是把“生成”当作名词（Noun）使用的，是指一种在“不可预約”（不确定性）的学习过程和学习方式下产生的学习结果。但无论是动词，还是名词，“生成”都体现为“不可预约性”（不确定性）——过程的“不可预约性”（不确定性）和结果的“不可预约性”（不确定性）。
德国哲学家黑格尔认为生成就是“变”[4]，法国哲学家德勒兹认为生成就是“差异”[5]，其实这些说法都从某个角度揭示了生成的“不可预约性”（不确定性）。
二、生成性学习的机制
如果对“生成性学习”的过程进行分析，我们便会发现，有三点值得我们重点关注：1.学习者在信息的选择及其意义的建构中是“主动”而非“被动”的;2.学习者在与“从环境中接受的感觉信息（即新知识）”相互作用前，并非零起点，而是预备了“原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略”;3.学习者“原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略”与从环境中接受的“感觉信息（即新知识）”之间存在着“相互作用”。
第一点反映的是学习者认知的主体地位，说明学习者具有学习的“主动性”。第二点反映的是学习者认知的原初状态，说明学习者具有学习的“源动力”。第三点反映的是学习者认知的外部关联，说明学习者与环境中的感觉信息（即新知识）具有互动性;而考虑到课堂学习是一种不同于个体性学习的群体性学习，学习者与在课堂环境中交流感觉信息（即新知识）的其他学习者之间必然共在一个“互动场”之中。
实际上，在课堂这种群体性学习的环境中，作为助学者的教师也是在场的，也跟学习者一同处于“互动场”之中，并且对“互动场”产生不可或缺、不可低估的影响力。毫无疑问，面对课堂中的学习者，教师总是竭尽所能地发挥着“助动术”——除了搞活彼此共在的“互动场”，还激发学习者的“主动性”，强化学习者的“源动力”。 所谓“主动性”，就是指学习个体在学习活动中持续拥有的一种自燃状态。这种状态，是从“原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略”出发的，是由内而外的，它真正实现了人的主体性。“如果学生没有主体性，他们在课前最常见的行为无非就是本分、消极甚至敷衍地完成教师布置的作业，而不会积极、主动地预习、自学;他们在课堂上最常见的行为无非就是消极配合、被动接受、无意听讲、刻意逃避，而不会积极思考、热情参与、主动发言、大胆质疑、忘情投入。”[6]32主体性实现了，主动性激发了，学习者就可以卓有成效地“选择信息和建构信息的意义”。
所谓“源动力”，就是指学习个体在深度预学后逐渐达成的一种愤悱状态。“原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略”应该是在课堂学习发生前就动态地形成的——它们虽然早就开始叠加、累积了，但事实上在当下该学习内容进行充分自学时继续在叠加和累积。这就是课前预学的必要性。预学得愈充分，“认知结构”“记忆中的事件”“信息加工策略”叠加和累积的程度就愈高。这些叠加、累积而成的“源动力”，会使学习者以积极的学习状态走进课堂。学习者达成这种状态，教师的启发才真正高效。是故孔子云：“不愤不启，不悱不发。”朱熹解释道：“愤者，心求通而未得之状也;悱者，口欲言而未能之貌也。”这种“求通而未得”“欲言而未能”的愤悱状态，可以确保学习者自身能够“主动选择信息和建构信息的意义”。
所谓“互动场”，就是指学习群体在学习活动中互相促成的一种共振状态。处于这种状态中，课堂就更有氛围，思维就会更加活跃，大家更能情非得已——乐意被裹挟。对于每一个学习者来说，互动场是其学习动力的助推器;而对于教师来说，互动场是其提升班级语文均分的孵化器。也就是说，互动场不仅有利于每一个学习个体“主动选择信息和建构信息的意义”，也有利于所有学习者“主动选择信息和建构信息的意义”，从而实现“共同富裕”这一学习梦想。
所谓“助动术”，就是指教师思维在学生学习过程中呈现的一种灵动状态。学生在积聚“源动力”时需要教师科学管理，在释放“主动性”时需要教师巧妙诱导，在形成“互动场”时需要教师大力推动。在生成性学习中，当坚守“先学后教”理念，充当“退后一步”的助学者时，教师必然要更加有“术”——艺术性、技巧性、策略性。虽说“教学是遗憾的艺术”，但何尝又不是“臻于完美的艺术”？教师对助学术的不断追求，会助力每一个学生“主动选择信息和建构信息的意义”。
总之，生成性学习离不开“主动性”“源动力”“互动场”和“助动术”。有人说，教育应该是农业。此言不谬！以农业为隐喻，如果说课堂生成是禾苗，那么“主动性”就是课堂生成的种子，“源动力”就是课堂生成的阳光，“互动场”就是课堂生成的土壤，“助动术”就是课堂生成的雨露。种子落在土壤里，在光合作用下，有雨露滋润，自然会有禾苗壮的时机。
三、生成性学习的效度
《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“实施建议”里明确写道：“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。”[7]为了使“生成性学习”取得更好的效果，在语文学习活动的全过程中，语文教师都应当认真地设计、引导和组织。
1.激发主动性
针对“主动性”有可能不够的情状，可以采用建设规约文化、找回童心状态、营造课堂气氛、运用激励技巧等策略。下面主要談谈规约文化的建设。
当进行生成性学习时，学生“各言其志”，而“各言其志”所带来的高度互动，使课堂纪律发生一定程度的松动却又在彼此反复的磨合中形成合理的课堂规约。从课堂纪律到课堂规约，课堂文化出现了平等、制衡、包容、活泼的新元素。这种课堂文化有利于学生充分发挥主观性、能动性、创造性。
目前比较有影响的语文教师当中，特级教师李镇西在“生成性学习”的开展方面是比较成功的，其中成功之处就有“规约文化”建设这一点。请看他的经验之谈：“我会和学生一起制定语文教学的规矩，有的是李老师应该遵守的（比如精心备课和上课、及时认真批改作业、作文等教学常规），有的是学生们应该遵守的（比如自觉预习复习、认真完成作业等学习常规），有是师生共同遵守的规矩（比如一学期内读多少课外书、写多少篇作文、背诵多少诗文，等等）。一旦这些规矩被全班通过确定，人人都得遵守并彼此监督。比如，我曾和学生约定每天抄二百个钢笔字，于是，学生每天把他们抄写的钢笔字交给我检查;同时我也请学生监督我每天交一篇钢笔字并贴在教室里供全班学生检查。同样的道理，在整个语文学习的过程中，学生也要遵守统一制定的规矩，但这不是传统意义是的‘听老师的话’，而是遵守公共规则……”[8]在这里，李镇西所说的“规矩”“公共规则”其实就是前面我们所说的“规约”。这些规约，都是“和学生一起”平行制定的，而不是像“纪律”那样是由教师单方面垂直制定的。
“有了规约，大家就会‘人人平等’，不分师生，不论男女，不讲富贵;有了规约，大家就会怀有赤心，似乎回复到婴儿状态，像张孝祥所说的那样‘肝胆皆冰雪’，像王昌龄所说的那样‘一片冰心在玉壶’，而竭力去除少年老成、老气横秋的心理;有了规约，大家就会讲究游戏规则，认真倾听，大胆言说;有了规约，大家就会尽其所能地参与课堂的每一个环节，该举手时就举手，该开口时就开口，教师一请便速站……”[6]84这种新型的课堂文化，正是“生成性学习”所呼唤的。
2.强化源动力
针对“源动力”有可能不足的情状，可以采用留痕式学习单、跟踪式检查、层递式要求、间作式设计等策略。
所谓“留痕式学习单”，就是让学生边阅读边用批注法、清单法等，在白纸上留下关注点、激赏点、困惑点、问题点等各种学习痕迹。
所谓“跟踪式检查”，就是要求学生提前3天自学要学的课文，而每自学一次则中途检查一次，安排一点时间来答疑。 所谓“层递式要求”，就是对三次自学都作特定要求，让三次要求渐次提升，正好在3天时间里完成。
所谓“间作式设计”，就是把三次自学安排在课前完成，课堂上只在开始5-8分钟跟踪检查，而课堂主要还是用来教其他课文，这样实际上每一堂语文课都以本课文学习为主兼查即将要学习的课文内容。
这些策略，从管理层面上确保学生能够循序渐进地学习，不断产生困惑点、质疑点、兴趣点、关注点、发现点等，从而动态地积聚起强大的“源动力”。有了“源动力”，学生的参与热情便空前高涨，课堂的互动场面便不断出现，语文的学习效率便显著提升。
3.搞活互动场
针对“互动场”有可能不活的情状，可以采用提问与探究、分享与交流、批注与议论、读稿与点评、朗读与评议、讲课与点评、支持与讨论、观察与表达等策略。
策略中这些“动词”的主语自然都是学生，即先由某些学生针对文本直接或间接提出困惑点、质疑点、兴趣点、关注点、发现点，然后其他学生在回答、议论、讨论、辩论、小组合作中作具体应对，而期间教师只是作为助學者的角色智慧地存在着。这些策略为学生提供了便捷的遥控器，如果他们点击其中之一种或几种，便可搞活互动。
譬如《春江花月夜》作为一首长诗，先后由“景、理、情”相对独立的一群句子构成，碎片化的东西很容易整合起来，不妨采用“分享与交流”的策略。具体执教时，可以就着闻一多先生的评价“顶峰上的顶峰”，顺势仿照说：“这首诗，每一句都是好句，不过好句当中还有更好句，套用闻一多的话来讲，就是‘好句中的好句’。好，下面就请同学们来找一找‘好句中的好句’，可以是一两句，也可以是几句。”这一具有巨大选择空间的策略，能够吸引学生主动举手、大胆发言，从而搞活互动场，让所有人都产生裹挟感，最大程度地避免“逃逸现象”。
4.发挥助动术
当学生的原初表达和其他学生接盘式的交流经常浮于表面，达不到足够的广度、深度和高度，甚至他们在思维层面上容易发生突然断裂或走失的现象时，教师可以发挥“互联”“聚焦”等策略。
所谓“互联”，就是教师针对学生基于学习、任意切入学习内容并展开交流的情状，作巧妙联系的一种发散性、引导性、拓展性的动态性助动策略。
所谓“聚焦”，就是教师在运用互联策略的基础上，沿着教学方向逐渐收拢的一种巩固性、加强性、提升性的动态性助动策略。
这两大策略在课前大致是可以进行弹性预设的。比如备《春江花月夜》一课时，教师可以考虑学生可能对哲理性强的句子感兴趣，便可从这几个哲理句中尽可能多地找出困惑点、质疑点、兴趣点，然后作多侧面、多方向的拓展并力求每一个侧面和方向都能腾挪翻转，甚至还能与前面写景和后面写情的句子转接自如。这样的课堂似乎比较散漫，但背后原来有“互联”策略在担保。当和学生围绕这些内容对话时，教师还可以在运用“互联”策略的基础上进一步发挥“聚焦”策略：“有时意识到学生的思维走向，帮助他们深化认知、把握本质;有时意识到他们的思维弱点，帮助他们切中肯綮、凝聚共识;有时意识到他们的思维误区，帮助他们顺利思考并解决问题;有时意识到他们在思维形式上的局限或缺陷，帮助他们用语文思维解决问题或者获得系统性的知识。”[9]这里的所聚之“焦”，实际上就是通常所说的教学目标、重点、难点和学法指导，只是在这里更突出“聚”的现场性、即时性、生成性。
要之，生成性学习跟任何一种学习方式一样需要效度，而且应当显示出更为理想的效度。如果教师作为助学者真正发挥作用，学生学习的主动性真正被激发，学习的源动力真正被强化，学习的互动场真正被搞活，那么就会“即时生成课堂的精彩”，或者说我们就会有“精彩的课堂生成”。
————————
参考文献
[1]陈志红.概念教学：以迁移促进生成[J].新课程研究·基础教育，2015（3）.
[2][瑞典]斯万·欧维·汉森.知识社会中的不确定性[J].国际社会科学杂志，2003（1）.
[3]张诗亚.惑论—教学过程中认知发展突变论[M].重庆：西南师范大学出版社，2003：130.
[4]邓晓芒.黑格尔辩证法讲演录[M]. 北京：北京大学出版社，2005：50.
[5]尹晶. 西方文论关键词—生成[J].外国文学，2013（3）.
[6]李仁甫. 课堂的风景与语文的边界[M]. 南京：江苏凤凰教育出版社，2014.
[7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2018：42.
[8]李镇西. 李镇西与语文民主教育[M]. 北京：北京师范大学出版社，2006：52.
[9]李仁甫. 你的语文课也可以这样灵动[M]. 南京：江苏人民出版社，2017：2.
[作者通联：李 尧，盐城师范学院文学院;李仁甫，江苏盐城中学]