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摘 要：地图是学好地理学的一把“金钥匙”。通过地图的判读可以有效提升学生的地理空间素养。在初中地理教学中，教师应通过不同层面的深入解读，来进一步挖掘地图中蕴含的空间素养和教育价值，以达到传授知识、培养能力、提升素养的目的。
关键词：地图教学；细节；思维；视角
空间认知和空间思维是地理学科独特的能力和思维方式，是地理学科核心素养的重要构成内容。中学地理教学的一个重要目标就是培养学生以空间思维能力为核心的地理空间素养。[1]而空间素养培育的重要手段就是地图的判读。
在日常的地图教学中，许多教师往往“以图教图”，没有把有限的地图用透、用巧，从而影响地图教学的效果，也间接导致学生的读图、析图能力不强，更无法有效培育学生的地理空间素养。本文以“富庶的四川盆地”一课为例，深入探讨地图教学的多重解读。
一、挖掘地图细节，还原地理事物真实性
地图蕴含丰富的地理信息，但受课本图幅的限制，教材中的一些地图细节处理得比较粗糙，有时也没有跟教材进行准确的对接，这些遗漏的细节恰恰可以为我们所用。
第一用：利用细节，实现精准定位
笔者在教学《历史与社会》七年级下册第六單元第二课南方地区中“富庶的四川盆地”一课时，学生在学习中突然向笔者提了一个问题：“老师，都江堰它在哪儿啊？为什么图上找不到呢？”这一问不要紧，许多同学也很好奇，异口同声地说：“是啊，它在哪儿啊？”
课本上只有这么一句话：都江堰位于岷江中游，是岷江从山区泻入平原的瓶颈之地。课本中图6-32《四川盆地的地形》（见图1）确实没有标注出都江堰的具体位置。
虽然课本阅读卡上有都江堰的介绍，但因为它没有与地图进行准确的对接，就好像是凭空冒出来的“海市蜃楼”一般，因此学生对都江堰科学原理的理解也只能是孤立的、生硬的，不能从区域联系的角度来思考和理解。这就需要我们在地图上利用细节来实现精准定位，凸显都江堰的地理位置，这样才能为下一步的学习打下基础。
仔细研究相关的图文资料，结合课本中《四川盆地的地形》这张地图，发现这样一处细节：围绕成都的河流形成一个大写的“D”字母，而都江堰就位于“D”字母的上端，我们可以用一句话“都江堰，D字头”来记住它的地理位置。在《四川盆地的地形》这张地图上稍加标注就可以实现精准定位，当然也可以自画示意图（见图2）。
这个示意图的好处是可以实现“三位一体”，即成都平原的大概范围（图2中方框所示），都江堰的具体位置，围绕成都的岷江形成“D”字母形状，都浓缩在一张示意图上，既简洁明了，又重点突出。这样的图示表达可以为下一步理解都江堰的科学原理和因地制宜的人地观思想作好铺垫。
第二用：妙用细节，实现原理简化
课本阅读卡对都江堰的介绍，侧重于对其科学原理的分析与说明，而且过于强调专业性和学术性。对初一学生来说：一是此科学原理太深奥、难懂；二是没有与地图进行准确的对接，从而无法从宏观上、整体上去把握和理解其科学原理的精华所在。
我们能不能既规避这样艰涩难懂的科学原理，又能充分借助地图上“都江堰在哪里”这一问题进行有效破解呢？
针对这个原理，我们就可以在图2《都江堰位置示意图》的基础上，用动态演示的方式（见图3）深入浅出地进行讲解和分析。
都江堰将岷江的水分流，流经成都平原后又汇入岷江，形状像一个大写的“D”字母，都江堰位于D字母的最上端。①是岷江的干流（俗称外江），主要用于排洪、通航；②是都江堰修建后的分支（俗称内江），从都江堰开始引水进入成都平原，主要用于农田的灌溉。
此图示的妙用在于：一是将都江堰与书本地图建立起准确又有效的联系，二是将都江堰的主要功能分流和灌溉解释得比较到位，又浅显易懂，非常符合初一学生的认知规律。
第三用：借用细节，实现核心聚焦
图3的动态化演示充分体现了都江堰“人水和谐”的治水之道，而水作为自然环境的重要组成部分，又更为深邃地反映了“人地和谐”的人地观思想。
通过这样的推导和分析（即置堰—治水—人地和谐），我们可以透过现象看到本质，凸显“因地制宜”的核心思想。这样的核心思想不是凭空想象出来的，是依附在都江堰之上真实存在的，而且可以在地图上准确地找到这一思想的显性化表达。
二、改变思维方式，论证地理事实客观性
如果用图示演绎到这一程度，绝大多数学生基本上对都江堰在哪里，有什么作用有了一个大概的了解，但这仅仅局限于知识的识记层面，没有深入到以空间思维能力为核心的地理空间素养层面的学习上来。
为此，在这一基础上我们还可以继续深入挖掘。
第一步：大胆猜想，打开思维之门
大家能不能借助这张地图和图示，猜想一下都江堰修建之前，岷江东部和西部哪个地区易受水灾、旱灾，哪个地区从岷江处引水困难？为什么？
教师为什么要引导学生作这样的猜想？因为，课本上讲到“秦国的李冰父子主持修建都江堰，成都平原的人们从此过上了‘水旱从人，不知饥馑，时无荒年’的生活”。可见修建都江堰的最大作用就是为了解决水旱问题，地理学在古代中国就已经发挥了巨大的实际效用。这样的猜想是为了下一步的推理和论证作准备。
第二步：据图推理，寻找理论依据
假设西南部地势高一些，洪水来时，更容易流向东部，造成东部地区形成水灾。而东部地势较低，从岷江处引水比西南部要容易些，所以在此处挖一条人工河引水似乎没有多大意义。可见应该是东部地势高一些，这样在此处挖一条人工河引水才有必要。而这也与课本中《四川盆地的地形》与图3《都江堰分流和灌溉示意图》相符。可见据图推理是能得出这一结论的。
第三步：科学论证，印证客观事实
课本《四川盆地的地形》地图上只有一条人工河可以印证，但其他的证据从图上看不出，如海拔高低、都江堰的地理位置等。那到底是不是这样，有没有有力的证据呢？ 为此，我们可以引进其他的教学资源进行论证，运用地图和史料来培养学生的论证意识。
首先，我们从《成都中心城区水系图》（见图4）上可以清晰地看到都江堰宝瓶口的地理位置，以及从宝瓶口分流出来的人工河。东部主要有四条，江安河、走马河、柏条河和蒲阳河，前三条河最后归入岷江。
通过这张地图我们可以证实之前的两个判断都是正确的：一个是都江堰的地理位置（都江堰位于D字母的最上端），另一个是图3中②处是都江堰修建后从宝瓶口分流出来的人工河之一。
其次，通过考证史料，我们发现古时就有许多史料对都江堰进行了详细记载和描述。
如《益州记》曰：江至都安，堰其右，捡其左，其正流遂东，郫江之右也。 [2]（都安：古县名，今都江堰市东）
《蜀都赋》记载：“李冰于湔山（玉垒山古名“湔山”）下造大堋以壅江水，分散其流，溉灌平地。” [3]（“堋”是堤，“壅”是堵）
通过对这些史料的分析和解读，我们可以进一步印证之前的两个判斷都是正确的。
这样，根据已知的地理事实和条件，在课堂上以问题为载体，驱动和引导学生进行大胆猜想，同时通过图示演示、图文判读等方法对猜想的合理性进行逻辑推理和科学论证，从中得出正确的结论。
教学过程中通过“以图证图”和“史料论证”的方法，既锻炼了学生如何从地理和历史的角度来思考、分析和解决问题的能力，又培养了学生的批判性思维。
三、调整视野角度，培养地理思维深刻性
地图是表征符号，具有很强的直观性，但它的骨子里却蕴含着深刻的地理思维和地理智慧。以《四川盆地的地形》为例，除了聚焦细节进行简化处理外，还可以借助地图总揽全局，进一步培养学生地理思维的深刻性。
第一重：化害为利，培养辩证意识
四川盆地因为气候和地形的原因，降水充沛，河流众多，水资源特别丰富。这是一个总体特征，但分配到不同地区、不同季节，则具体情况又很不一样，即水资源的时空分配是不均匀的。水少会干旱，但水多也未必有利，有时会发生洪灾，威胁人们的生产和生活。所以置堰就是要改变水资源时空分配不均的现象，化害为利，为社会的稳定和发展提供保障。水多和水少是相对的，有利还是有害也是相对的，关键是我们人类如何有效地利用好水资源，真正实现“人水和谐”“人地和谐”，这样才更有利于学生辩证地看问题。
第二重：由点到面，培养全局意识
岷江在修堰之前常泛滥成灾，所以此处要置堰来改善水资源的时空分配问题。那放眼整个四川盆地，还有这么多条河流，它们会不会发生洪灾，有没有修建过水利工程？
根据《略阳县志》的记载，嘉陵江略阳地区，1448—1981年的533年间，发生大水36次。
据《四川两千年洪灾史料汇编》统计，大渡河洪水近200年就有50多次洪灾。
另据万历《合州志》卷1《陂塘》记载：合州（今合川）在明洪武时修筑塘堰150处，嘉庆《内江县志》记载：清中期内江县有堰共158所。
由此可见，整个四川盆地虽然河流众多，水资源总量比较丰富，但因时空分配不均，许多河流都存在着洪灾的情况，而且比较频繁。为解决洪水问题，许多河流从古代开始就已经修建了多个古堰。
这充分说明，整个四川盆地从古时起劳动人民就有了治水意识，都江堰不是一个特例，它只是四川盆地劳动人民智慧结晶的一个代表。由都江堰联系到整个四川盆地，由岷江的治理联想到四川盆地整个区域的河流治理问题，这样的分析梳理，可以帮助学生扩大视野，培养起良好的大局观。
第三重：从古到今，培养发展意识
都江堰经久不衰的奥秘之一，就在于它能够与时俱进地发展自己。在农业文明时代采用的是竹笼、杩槎等传统技术；到了工业文明时代则更新为现代机械化的水闸和标准化的渠系；而当下的信息时代则是采用了最新的数字化技术，以信息化带动灌区水利现代化。
透过历史长河，我们可以看到，人们治水的技术、方法在发生着巨大的变化，对“人水和谐”的认识也达到了一个崭新的高度。这也告诉我们，对地理事物的认识不能只停留在某个时期，需要用动态的发展的眼光去理性看待。
笔者以“富庶的四川盆地”一课中《四川盆地的地形》的应用为例，试图在地图教学的视域下，深入挖掘地图中蕴含的空间素养和教育价值，以达到读懂地图、读透地图、超越地图的目的。当然，在课堂教学中，学习的主体是学生，教师必须引导学生在地图的世界中发现真相，还原真实，寻求真理。所以，如何把握学生的实际情况，决定了我们对待地图细节的尺度，也决定了我们教学的难度，更决定了学生理解地理知识的深度。
参考文献：
[1]张素娟.整体把握和实施空间素养培养的地理教学研究[J].中学地理教学参考，2016（7）：25-27.
[2]孙琪华.益州记辑注及校勘[M].成都：四川巴蜀书社，2015：79.
[3]刘琳.华阳国志校注[M].成都：成都时代出版社，2007：37.
关键词：地图教学；细节；思维；视角
空间认知和空间思维是地理学科独特的能力和思维方式，是地理学科核心素养的重要构成内容。中学地理教学的一个重要目标就是培养学生以空间思维能力为核心的地理空间素养。[1]而空间素养培育的重要手段就是地图的判读。
在日常的地图教学中，许多教师往往“以图教图”，没有把有限的地图用透、用巧，从而影响地图教学的效果，也间接导致学生的读图、析图能力不强，更无法有效培育学生的地理空间素养。本文以“富庶的四川盆地”一课为例，深入探讨地图教学的多重解读。
一、挖掘地图细节，还原地理事物真实性
地图蕴含丰富的地理信息，但受课本图幅的限制，教材中的一些地图细节处理得比较粗糙，有时也没有跟教材进行准确的对接，这些遗漏的细节恰恰可以为我们所用。
第一用：利用细节，实现精准定位
笔者在教学《历史与社会》七年级下册第六單元第二课南方地区中“富庶的四川盆地”一课时，学生在学习中突然向笔者提了一个问题：“老师，都江堰它在哪儿啊？为什么图上找不到呢？”这一问不要紧，许多同学也很好奇，异口同声地说：“是啊，它在哪儿啊？”
课本上只有这么一句话：都江堰位于岷江中游，是岷江从山区泻入平原的瓶颈之地。课本中图6-32《四川盆地的地形》（见图1）确实没有标注出都江堰的具体位置。
虽然课本阅读卡上有都江堰的介绍，但因为它没有与地图进行准确的对接，就好像是凭空冒出来的“海市蜃楼”一般，因此学生对都江堰科学原理的理解也只能是孤立的、生硬的，不能从区域联系的角度来思考和理解。这就需要我们在地图上利用细节来实现精准定位，凸显都江堰的地理位置，这样才能为下一步的学习打下基础。
仔细研究相关的图文资料，结合课本中《四川盆地的地形》这张地图，发现这样一处细节：围绕成都的河流形成一个大写的“D”字母，而都江堰就位于“D”字母的上端，我们可以用一句话“都江堰，D字头”来记住它的地理位置。在《四川盆地的地形》这张地图上稍加标注就可以实现精准定位，当然也可以自画示意图（见图2）。
这个示意图的好处是可以实现“三位一体”，即成都平原的大概范围（图2中方框所示），都江堰的具体位置，围绕成都的岷江形成“D”字母形状，都浓缩在一张示意图上，既简洁明了，又重点突出。这样的图示表达可以为下一步理解都江堰的科学原理和因地制宜的人地观思想作好铺垫。
第二用：妙用细节，实现原理简化
课本阅读卡对都江堰的介绍，侧重于对其科学原理的分析与说明，而且过于强调专业性和学术性。对初一学生来说：一是此科学原理太深奥、难懂；二是没有与地图进行准确的对接，从而无法从宏观上、整体上去把握和理解其科学原理的精华所在。
我们能不能既规避这样艰涩难懂的科学原理，又能充分借助地图上“都江堰在哪里”这一问题进行有效破解呢？
针对这个原理，我们就可以在图2《都江堰位置示意图》的基础上，用动态演示的方式（见图3）深入浅出地进行讲解和分析。
都江堰将岷江的水分流，流经成都平原后又汇入岷江，形状像一个大写的“D”字母，都江堰位于D字母的最上端。①是岷江的干流（俗称外江），主要用于排洪、通航；②是都江堰修建后的分支（俗称内江），从都江堰开始引水进入成都平原，主要用于农田的灌溉。
此图示的妙用在于：一是将都江堰与书本地图建立起准确又有效的联系，二是将都江堰的主要功能分流和灌溉解释得比较到位，又浅显易懂，非常符合初一学生的认知规律。
第三用：借用细节，实现核心聚焦
图3的动态化演示充分体现了都江堰“人水和谐”的治水之道，而水作为自然环境的重要组成部分，又更为深邃地反映了“人地和谐”的人地观思想。
通过这样的推导和分析（即置堰—治水—人地和谐），我们可以透过现象看到本质，凸显“因地制宜”的核心思想。这样的核心思想不是凭空想象出来的，是依附在都江堰之上真实存在的，而且可以在地图上准确地找到这一思想的显性化表达。
二、改变思维方式，论证地理事实客观性
如果用图示演绎到这一程度，绝大多数学生基本上对都江堰在哪里，有什么作用有了一个大概的了解，但这仅仅局限于知识的识记层面，没有深入到以空间思维能力为核心的地理空间素养层面的学习上来。
为此，在这一基础上我们还可以继续深入挖掘。
第一步：大胆猜想，打开思维之门
大家能不能借助这张地图和图示，猜想一下都江堰修建之前，岷江东部和西部哪个地区易受水灾、旱灾，哪个地区从岷江处引水困难？为什么？
教师为什么要引导学生作这样的猜想？因为，课本上讲到“秦国的李冰父子主持修建都江堰，成都平原的人们从此过上了‘水旱从人，不知饥馑，时无荒年’的生活”。可见修建都江堰的最大作用就是为了解决水旱问题，地理学在古代中国就已经发挥了巨大的实际效用。这样的猜想是为了下一步的推理和论证作准备。
第二步：据图推理，寻找理论依据
假设西南部地势高一些，洪水来时，更容易流向东部，造成东部地区形成水灾。而东部地势较低，从岷江处引水比西南部要容易些，所以在此处挖一条人工河引水似乎没有多大意义。可见应该是东部地势高一些，这样在此处挖一条人工河引水才有必要。而这也与课本中《四川盆地的地形》与图3《都江堰分流和灌溉示意图》相符。可见据图推理是能得出这一结论的。
第三步：科学论证，印证客观事实
课本《四川盆地的地形》地图上只有一条人工河可以印证，但其他的证据从图上看不出，如海拔高低、都江堰的地理位置等。那到底是不是这样，有没有有力的证据呢？ 为此，我们可以引进其他的教学资源进行论证，运用地图和史料来培养学生的论证意识。
首先，我们从《成都中心城区水系图》（见图4）上可以清晰地看到都江堰宝瓶口的地理位置，以及从宝瓶口分流出来的人工河。东部主要有四条，江安河、走马河、柏条河和蒲阳河，前三条河最后归入岷江。
通过这张地图我们可以证实之前的两个判断都是正确的：一个是都江堰的地理位置（都江堰位于D字母的最上端），另一个是图3中②处是都江堰修建后从宝瓶口分流出来的人工河之一。
其次，通过考证史料，我们发现古时就有许多史料对都江堰进行了详细记载和描述。
如《益州记》曰：江至都安，堰其右，捡其左，其正流遂东，郫江之右也。 [2]（都安：古县名，今都江堰市东）
《蜀都赋》记载：“李冰于湔山（玉垒山古名“湔山”）下造大堋以壅江水，分散其流，溉灌平地。” [3]（“堋”是堤，“壅”是堵）
通过对这些史料的分析和解读，我们可以进一步印证之前的两个判斷都是正确的。
这样，根据已知的地理事实和条件，在课堂上以问题为载体，驱动和引导学生进行大胆猜想，同时通过图示演示、图文判读等方法对猜想的合理性进行逻辑推理和科学论证，从中得出正确的结论。
教学过程中通过“以图证图”和“史料论证”的方法，既锻炼了学生如何从地理和历史的角度来思考、分析和解决问题的能力，又培养了学生的批判性思维。
三、调整视野角度，培养地理思维深刻性
地图是表征符号，具有很强的直观性，但它的骨子里却蕴含着深刻的地理思维和地理智慧。以《四川盆地的地形》为例，除了聚焦细节进行简化处理外，还可以借助地图总揽全局，进一步培养学生地理思维的深刻性。
第一重：化害为利，培养辩证意识
四川盆地因为气候和地形的原因，降水充沛，河流众多，水资源特别丰富。这是一个总体特征，但分配到不同地区、不同季节，则具体情况又很不一样，即水资源的时空分配是不均匀的。水少会干旱，但水多也未必有利，有时会发生洪灾，威胁人们的生产和生活。所以置堰就是要改变水资源时空分配不均的现象，化害为利，为社会的稳定和发展提供保障。水多和水少是相对的，有利还是有害也是相对的，关键是我们人类如何有效地利用好水资源，真正实现“人水和谐”“人地和谐”，这样才更有利于学生辩证地看问题。
第二重：由点到面，培养全局意识
岷江在修堰之前常泛滥成灾，所以此处要置堰来改善水资源的时空分配问题。那放眼整个四川盆地，还有这么多条河流，它们会不会发生洪灾，有没有修建过水利工程？
根据《略阳县志》的记载，嘉陵江略阳地区，1448—1981年的533年间，发生大水36次。
据《四川两千年洪灾史料汇编》统计，大渡河洪水近200年就有50多次洪灾。
另据万历《合州志》卷1《陂塘》记载：合州（今合川）在明洪武时修筑塘堰150处，嘉庆《内江县志》记载：清中期内江县有堰共158所。
由此可见，整个四川盆地虽然河流众多，水资源总量比较丰富，但因时空分配不均，许多河流都存在着洪灾的情况，而且比较频繁。为解决洪水问题，许多河流从古代开始就已经修建了多个古堰。
这充分说明，整个四川盆地从古时起劳动人民就有了治水意识，都江堰不是一个特例，它只是四川盆地劳动人民智慧结晶的一个代表。由都江堰联系到整个四川盆地，由岷江的治理联想到四川盆地整个区域的河流治理问题，这样的分析梳理，可以帮助学生扩大视野，培养起良好的大局观。
第三重：从古到今，培养发展意识
都江堰经久不衰的奥秘之一，就在于它能够与时俱进地发展自己。在农业文明时代采用的是竹笼、杩槎等传统技术；到了工业文明时代则更新为现代机械化的水闸和标准化的渠系；而当下的信息时代则是采用了最新的数字化技术，以信息化带动灌区水利现代化。
透过历史长河，我们可以看到，人们治水的技术、方法在发生着巨大的变化，对“人水和谐”的认识也达到了一个崭新的高度。这也告诉我们，对地理事物的认识不能只停留在某个时期，需要用动态的发展的眼光去理性看待。
笔者以“富庶的四川盆地”一课中《四川盆地的地形》的应用为例，试图在地图教学的视域下，深入挖掘地图中蕴含的空间素养和教育价值，以达到读懂地图、读透地图、超越地图的目的。当然，在课堂教学中，学习的主体是学生，教师必须引导学生在地图的世界中发现真相，还原真实，寻求真理。所以，如何把握学生的实际情况，决定了我们对待地图细节的尺度，也决定了我们教学的难度，更决定了学生理解地理知识的深度。
参考文献：
[1]张素娟.整体把握和实施空间素养培养的地理教学研究[J].中学地理教学参考，2016（7）：25-27.
[2]孙琪华.益州记辑注及校勘[M].成都：四川巴蜀书社，2015：79.
[3]刘琳.华阳国志校注[M].成都：成都时代出版社，2007：37.