新课标对阅读教学提出明确要求，要以培养学生独立思考能力为目标。笔者认为，贯彻新课标要从对话生本出发，以学生为本，开发课堂生成的动态资源，发挥学生主体性，挖掘生本价值和能力。那如何有效发挥学生主体，进行生本对话呢？笔者现结合《船长》的阅读教学课堂实践来谈一些体会。
　　一、加强预习对话，开发生本隐性资源
　　课堂是动态的建构过程，师生在共同参与中不知不觉会生成资源。而对于教师来说，如何捕捉并挖掘、探索其中的价值所在，首要就是要将学生当做积极的资源进行探究，不遗余力地和学生教学相长。在《船长》阅读教学中，我发现学生并不能完整解读哈尔威船长身上那种临危不乱的精神。到底问题出在哪里？我从預习环节入手，让学生查找相关沉船的资料，包括有些学生看到过的电影《泰坦尼克号》，然后提出自己的问题。有的学生问：“船长居然命令要开枪杀人，不是太可怕了吗？”有的学生问：“如果真有人要乱，船长真的敢杀人，那他能是个英雄吗？”还有的学生问：“哈尔威船长那么好，居然死了，他救的那些人里说不定还有坏人。这样的英雄到底有意义吗？”
　　通过学生的提问，我发现生本资源的隐匿性需要教师用心来捕捉。每个学生会根据自己的经验来解读文本，问题在于，有些看法和经验与文本价值之间存在着矛盾和差异，教师不能对此听之任之，而是要“拨乱反正”，正本归源。如何才能挖掘到学生的隐性资源，就需要教师的耐心捕捉，从预习入手做好学生各种经验和认知的调研，然后选择施教策略。
　　要让学生回归价值主流，教师既不能单讲大道理，更不能剥夺学生自主体验的权利，而是要加强对话，找到学生本身的经验所在，从学生经验出发展开探究。从这个意义上来说，课堂阅读教学的品读环节其实就是深入探究最终达成共鸣的过程。而这个过程正是学习的过程。
　　二、深入课堂对话，开发生本显性学情
　　品读环节是阅读教学深化课堂探索，发挥学生主体性的重要手段。在这个探究的过程中，学生的经验和认知都可能会与文本产生矛盾交叉，而教师在这个时候，就要善于开发生本学情资源，引导学生融入文本，感受并体验文本，最终得到情理的升华和领悟。
　　《哈尔威船长》是雨果名著中具有鲜明特色的短篇之一。在合作探究环节中，我从学生喜闻乐见的情境设置入手，让学生深切感受危急关头船上人群的“乱”和船长的“定”，并以此展开对话。
　　师：当时出了什么事？
　　生：船被撞了，船身剧烈震荡，海水疯狂涌入。
　　师：还有比这更可怕的事情，你能找出来是什么吗？
　　生：男人、女人、孩子，半裸着身子，奔跑着，船上乱成一团。
　　我采用多媒体教学，整合了一段视频和录音让学生感受当时疯狂至致的乱。水声、哭声、叫喊声，人人都在慌乱地奔逃，却又逃不出去。当学生找到感觉之后，我引导学生找出描写船长的句子，并将重点词语圈划一下。学生在文本中找到相关句子：“大声吼，巍然屹立，沉着镇定地指挥着，控制着，领导着。”学生还体会到作者对哈尔威船长的赞美并找到文本关键句子：他把每个人每件事都考虑到了，仿佛不是在给人，而是在给灾难下命令；面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利。
　　通过和学生进行课堂探究对话，使得学生能够从自身经验体会到当时绝境中哈尔威船长精神的高贵，而正是这种精神才最终使得船上除他之外的所有人获得了生的机会。由此达到了课堂资源的开发。
　　三、引领写作对话，开发生本潜力资源
　　阅读教学进入实践运用环节，学生要从文本汲取滋养，而后生成资源，进行输出——也即写作练笔。每一个学生通过课堂阅读探究之后，就会成为一个具有潜力的资源库。教师要善于挖掘引领，将学生心中的创作激情释放出来。
　　生：我觉得船长应该会游泳的。
　　师：嗯，你说得有道理。可是，当时船长有没有想到要自己逃出去？
　　生（思考）：没有。
　　师：你从哪里可以看出来。
　　生：他命令要将船上的所有60人救出去。但他却少算了一个人，就是他自己。
　　我从这个对话中开发学生显性的学情，让学生思考：这说明了什么？学生最终明白船长压根就没有想到要活着，因为他早已经把生的机会留给了别人。这样，学生领会到为了表现船长的临危不惧和舍己救人，文本主要突出描写了危急时刻人们的惊恐之状。
　　师：这就是雨果最鲜明的写作特色。如果要你写一个人，打算怎么写？
　　生：从侧面多写，反衬出来这个人。
　　我开发学生的写作潜力，进行试写练笔：描写一段紧张的救火场面，再写一个消防英雄。
　　阅读教学课堂的动态模式是教师和学生共同生成资源的最直接途径。这个时候，教师就不再是高高在上的传授者，而是探索者，探索生本资源、文本资源的研究者和指挥者。正如哈尔威船长那样，无论学生有什么表现，不管多么离谱或者是奇怪，都必须要镇定自若地深入探索，从学生的反应入手，进行转化和渗透，用情感和理智融入其中。这样的课堂才是生动的，活泼的。
　　（责编 张亚莎）