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第一部分：学校全课程改革及绘本对语文教学的影响
2013年，在青岛政区图的正中心，诞生了一所崭新的学校——青岛立新小学：2014年，它作为青岛市市北区四所实验校之一开始实施全课程教育教学改革，
全课程改革到底是一项怎样的改革？
全课程，它指向的是完整育人、育全人，覆盖学校全部生活的课程：它强调的是突破学科界限，推动学科全面融合，将学校全部生活课程化，实施的是跨学科的主题项目学习。
全课程改革对我们的语文教学又有哪些改变呢？
学校一、二年级使用的语文教材是北京全课程实验小组编写的全课程教育实验系列读本，原有的每学期一本的语文课本变成了每学期3～4本不同主题的A4横版大小的精美读本。内容上采用大量绘本作为学生语文学习的内容，突出体现“教育即生活、学习即游戏”的理念，在低年级培养学生阅读兴趣的同时充分扩大学生的阅读量。全课程教材在编辑方式上，纵向——每月一个主题项目引领，构建起每月一个大项目单元，每个大项目单元由四个小项目单元支撑，以二年级第一学期为例共有三个主题：《你好，二年级》《我的动物朋友》《漫游童话王国》；横向——每个项目都是跨学科整合：把识字写字、阅读、绘画、音乐、戏剧等都整合在一起。如二年级这学期的第一个主题是关于春天的，这个主题下又有四个小项目单元：《正月里》《春的笔记》《春的调色板》《春天里，做一件美丽的事》。每个单元都由至少3个文本构成，大量的绘本阅读是全课程的突出特点，尤其是在低年级，每个主题下来至少要阅读16篇绘本和诗歌，一学期初步估算一下学生的课内阅读量是近50篇，还不包括拓展阅读的内容。与每学期大约25篇的苏教版的阅读量相比要高出许多。
全课程倡导的是为学生构建有意义、有趣味的教育生活，让学生有丰富的情感体验，能够形成健全的人格和广博的智力背景。在这样的理念下，语文学科的概念被弱化，但是阅读素养的要求被提高，大量的绘本阅读就是旨在为全面提升学生的阅读素养奠定基础。
面对如此大容量的繪本阅读，我们该如何更有效地实施阅读教学7又该如何为学生提供更人文的阅读体验？
于是我们在摸索中前行——
第二部分：简介教育戏剧、创造性戏剧活动与绘本
一个偶然的机会，我们参加了2015年5月在北京举行的国际教育戏剧大会，会上来自世界各地的教育戏剧专家、学者和一线工作者就教育戏剧对中国教育事业的推动和发展展开交流与讨论。通过具有国际视野的主题演讲、具有实践意义的示范课、工作坊、圆桌论坛等多元形式，我们认识到戏剧教育这种全新的教学方式。
教育戏剧——它不是以戏剧知识和表演技能的学习为目的，它是一种教育性质的戏剧活动，它区别于舞台演出，它以创造性戏剧、即兴演出、角色扮演、观察、模仿、游戏等方式进行，参与者在老师的引导下，运用想象、调动自己的经验去表达、交流彼此的理念和感受，从而实现开启智力、增加知识、活跃身心的目的。其中创造性戏剧活动因为更加能激发参与者的创造力，引导学生通过肢体、声音、情绪来进行表达，所以更加适合儿童。创造性戏剧与传统戏剧不同，它注重过程而非以表演排剧为主，鼓励学生利用“假装”的游戏本能地去想象和自我表达。
更令我们惊喜的是，这种创造性戏剧的载体多是绘本。日本绘本界泰斗松居直曾经断言“我们想告诉孩子的事在绘本中都能找到”。可见绘本可以很好地拓展儿童体验，戏剧同样也是，扮演是儿童的天性，戏剧对于儿童有着与生俱来的亲和力。于是当绘本遇上戏剧，这对天作之合自然就给孩子们带来了快乐、愉悦、充满体验的阅读学习，同时也带来了语文阅读教学方式的转变，
第三部分：创造性戏剧活动应用于绘本教学带来的教学方式的转变
基础教育课程改革的一个重要目标就是转变学生的学习方式，倡导自主、合作、探究的学习方式，关注学生的个体差异和不同的学习需求，激发学生的主动意识和进取精神，这也是我们在探索绘本教学方式过程中的一个着眼点。实践中我们努力将创造性戏剧活动应用于绘本教学，带来了教学方式的新转变——
转变一：开放，让学生在开放的环境中投入阅读
全课程改革着力打造一个自由、开放、民主的生态场，这也为绘本阅读教学和创造性戏剧活动的实践提供了一个有利的平台。
它的理论依据是具身认知理论，具身认知作为当代认知科学与认知哲学研究的前沿，告诉我们尽量使学习环境能够让学习者更多的感知器官参与进来。面部表情、眼神、手势等是知识理解与传递的窗户，及时的感官反馈能够被调入工作记忆进行更深层次的加工，帮助学习者实现知识的意义建构和迁移应用。我们努力将这一理论应用于绘本与戏剧的实践中，尽可能为学生提供多感觉形态（如视觉资料、画外音、各种动作等）的感知环境，所使用的感觉形态越丰富，学生的学习动机越强烈、对文本内容的理解越深刻。
我们根据不同绘本的特点和学生的学习需求给学生们创设了不同的阅读环境，例如学习绘本《小牛的春天》，我们把学生带到开放的阅览区或是楼外的长廊里，让学生们在春风的沐浴中，调动身体的各种感官去感受文本中“春风吹过、草儿冒出了嫩芽”；再如学习《儿童古典音乐绘本》中的《动物狂欢节》，学生们的阅读场所设在了教室学生活动区域的地毯上，学生们把自己扮成文本中的小动物，把文中的狂欢节现场搬到了教室里……没有固守的教室，没有既定的座位，学生们身心放松，无拘无束地席地而坐，营造的是一种宽松、积极的阅读氛围，拉近的是文本与学生内心的距离。
转变二：体验，让阅读变成分享而不是分析
绘本阅读教学的原则之一就是分享，而不是分析。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替他们的阅读实践。基于这样的认识，在绘本阅读的教学中我们特别强调尊重学生读书的主体性，与他们平等地分享自己阅读的感受和内心体验，而不是居高临下地灌输和教导，也不是冷漠地旁观，或者权威地讲述。从过程方法上看，这个分享的过程通过组织创造性戏剧活动，引导学生充分体验感知，从而实现对文本的感悟和理解。 《巨人的花园》讲述了一个拥有美丽花园的巨人拒绝任何人进入他的花园，即使是天真无邪的孩子。后来当他意识到自私的行为让花园不再美丽时，他改变了自己，让春天和快乐又回到了花园。
文本中孩子们在巨人不在的时候在花园里玩耍的快乐与后来被巨人粗暴地赶走后失落的心情形成鲜明对比，为了让学生更好地体会花园给孩子带来的快乐以及孩子让花园变得更美丽，我们在教学中设计了一个创造性戏剧活动，即让学生想象孩子们在花园里会玩些什么游戏，用肢体表现出来，学生们对“玩”非常感兴趣，也具有丰富的经验，于是课上他们用自己的肢体语言表现出了丰富多彩的游戏活动，有捉蝴蝶、跳绳、奔跑，还有多人组合的“跷跷板”“荡秋千”……学生对于花园游戏的体验和演绎体现出自发的创造性，在整个戏剧活动过程中也表现出较好的理解力。
另外，在其他绘本的教学中我们也努力创设情境引导学生在戏剧体验活动中学习文本，如《云朵面包》《不一样的小豆豆》《能听见春天的声音了》（《雪夜怪声》）等。
转变三：合作。让学生在想象中发展问题的解决能力和学习能力
合作与想象，这两个貌似关系不相近的关键词，在绘本与戏剧相融合的教学中关系却非常密切。具体来说，首先关于想象，就绘本的文本特征来看，已有的多姿多彩的画面会给学生带来无限的遐想，另外绘本中还有很多不是连续性的故事，画面多有跳跃性、留有许多空白，这就需要学生去想象、填补，才能立体、完整地理解故事。如何引导学生展开想象，发展他们的创造力和理解力呢？我们采取的策略就是用戏剧手段通过小组合作进行补白，这样往往能生成许多意想不到的精彩。
如《大卫，不可以》，如果学生粗略翻阅，可能只看到几个孤立的生活片段。那么我们可以引导学生依据画面已有信息，发挥独有想象，触摸人物的心理活动，预测未知的故事情节，把每个画面拓展丰富成一个小故事。以封面为例，引导学生想象：大卫想干什么？先做了什么？又做了什么？正在做什么？结果如何？妈妈来了会怎么说？组织学生以小组为单位合作进行创作，用语言和肢体将想象变出来，在表现的同时也就将画面里隐藏的内容和意趣呼唤出来，加深对故事的解读。
再如，李欧·李奥尼的《小黑鱼》中有一个情节就是小黑鱼的同伴都被鲨鱼吃掉后，它曾经一度害怕消沉下去，但是后来它决定改变自己，走到海洋其他地方去看看，这时我们没有直接把它看到的各个场景呈现给学生，而是让学生在小组里展开想象，合作用肢体表现出看到的场景，于是一幕幕海底世界就呈现出来：有的学生摇摆身体扮演水草、有的扮演一张一合的扇贝、有的用摆动的手掌来表现来回穿梭的游鱼，还有的学生趴在地上一动不动，原来他们在扮演海底的海参……在即兴想象補白中，文本被激活了，学生与文本的对话也更积极、更精彩。在小组合作中，学生的合作精神、参与意识和解决问题的能力也得到了提高。
第四部分：努力方向（后续研究）
综上所述，我们在绘本教学的课堂上引入创造性戏剧的方法，收获的是学生们的热情和浓厚的兴趣：当绘本遇上戏剧，阅读就从静变动，从浅入深；当孩子遇上戏剧，他（她）就不只是那个日常状态下的他（她），还可以是别人，或是未来的自己：而作为教师，我们也在每一次阅读实践中，读懂了每一个孩子……
不可否认当戏剧遇上绘本，就是阅读教学上的一个跨界，关于语文素养的培养，方式真的不仅仅局限于用口眼读书，莫言就是在“用耳朵阅读”的童年里埋下了文学的种子。现代认知心理学研究中的一个新取向——具身认知告诉我们：“可以特意地利用行为来调整心态”，给我们的启示就是：在绘本教学中我们也可以利用肢体动作和情感理智来推动学生的阅读理解，推动他们阅读素养的发展。当然，对于绘本阅读教学的策略和教育戏剧在教学中的应用，以及更好地发挥戏剧的优越性，来提高语文阅读教学的效果是我们在下一步将要努力探索和实践的。
2013年，在青岛政区图的正中心，诞生了一所崭新的学校——青岛立新小学：2014年，它作为青岛市市北区四所实验校之一开始实施全课程教育教学改革，
全课程改革到底是一项怎样的改革？
全课程，它指向的是完整育人、育全人，覆盖学校全部生活的课程：它强调的是突破学科界限，推动学科全面融合，将学校全部生活课程化，实施的是跨学科的主题项目学习。
全课程改革对我们的语文教学又有哪些改变呢？
学校一、二年级使用的语文教材是北京全课程实验小组编写的全课程教育实验系列读本，原有的每学期一本的语文课本变成了每学期3～4本不同主题的A4横版大小的精美读本。内容上采用大量绘本作为学生语文学习的内容，突出体现“教育即生活、学习即游戏”的理念，在低年级培养学生阅读兴趣的同时充分扩大学生的阅读量。全课程教材在编辑方式上，纵向——每月一个主题项目引领，构建起每月一个大项目单元，每个大项目单元由四个小项目单元支撑，以二年级第一学期为例共有三个主题：《你好，二年级》《我的动物朋友》《漫游童话王国》；横向——每个项目都是跨学科整合：把识字写字、阅读、绘画、音乐、戏剧等都整合在一起。如二年级这学期的第一个主题是关于春天的，这个主题下又有四个小项目单元：《正月里》《春的笔记》《春的调色板》《春天里，做一件美丽的事》。每个单元都由至少3个文本构成，大量的绘本阅读是全课程的突出特点，尤其是在低年级，每个主题下来至少要阅读16篇绘本和诗歌，一学期初步估算一下学生的课内阅读量是近50篇，还不包括拓展阅读的内容。与每学期大约25篇的苏教版的阅读量相比要高出许多。
全课程倡导的是为学生构建有意义、有趣味的教育生活，让学生有丰富的情感体验，能够形成健全的人格和广博的智力背景。在这样的理念下，语文学科的概念被弱化，但是阅读素养的要求被提高，大量的绘本阅读就是旨在为全面提升学生的阅读素养奠定基础。
面对如此大容量的繪本阅读，我们该如何更有效地实施阅读教学7又该如何为学生提供更人文的阅读体验？
于是我们在摸索中前行——
第二部分：简介教育戏剧、创造性戏剧活动与绘本
一个偶然的机会，我们参加了2015年5月在北京举行的国际教育戏剧大会，会上来自世界各地的教育戏剧专家、学者和一线工作者就教育戏剧对中国教育事业的推动和发展展开交流与讨论。通过具有国际视野的主题演讲、具有实践意义的示范课、工作坊、圆桌论坛等多元形式，我们认识到戏剧教育这种全新的教学方式。
教育戏剧——它不是以戏剧知识和表演技能的学习为目的，它是一种教育性质的戏剧活动，它区别于舞台演出，它以创造性戏剧、即兴演出、角色扮演、观察、模仿、游戏等方式进行，参与者在老师的引导下，运用想象、调动自己的经验去表达、交流彼此的理念和感受，从而实现开启智力、增加知识、活跃身心的目的。其中创造性戏剧活动因为更加能激发参与者的创造力，引导学生通过肢体、声音、情绪来进行表达，所以更加适合儿童。创造性戏剧与传统戏剧不同，它注重过程而非以表演排剧为主，鼓励学生利用“假装”的游戏本能地去想象和自我表达。
更令我们惊喜的是，这种创造性戏剧的载体多是绘本。日本绘本界泰斗松居直曾经断言“我们想告诉孩子的事在绘本中都能找到”。可见绘本可以很好地拓展儿童体验，戏剧同样也是，扮演是儿童的天性，戏剧对于儿童有着与生俱来的亲和力。于是当绘本遇上戏剧，这对天作之合自然就给孩子们带来了快乐、愉悦、充满体验的阅读学习，同时也带来了语文阅读教学方式的转变，
第三部分：创造性戏剧活动应用于绘本教学带来的教学方式的转变
基础教育课程改革的一个重要目标就是转变学生的学习方式，倡导自主、合作、探究的学习方式，关注学生的个体差异和不同的学习需求，激发学生的主动意识和进取精神，这也是我们在探索绘本教学方式过程中的一个着眼点。实践中我们努力将创造性戏剧活动应用于绘本教学，带来了教学方式的新转变——
转变一：开放，让学生在开放的环境中投入阅读
全课程改革着力打造一个自由、开放、民主的生态场，这也为绘本阅读教学和创造性戏剧活动的实践提供了一个有利的平台。
它的理论依据是具身认知理论，具身认知作为当代认知科学与认知哲学研究的前沿，告诉我们尽量使学习环境能够让学习者更多的感知器官参与进来。面部表情、眼神、手势等是知识理解与传递的窗户，及时的感官反馈能够被调入工作记忆进行更深层次的加工，帮助学习者实现知识的意义建构和迁移应用。我们努力将这一理论应用于绘本与戏剧的实践中，尽可能为学生提供多感觉形态（如视觉资料、画外音、各种动作等）的感知环境，所使用的感觉形态越丰富，学生的学习动机越强烈、对文本内容的理解越深刻。
我们根据不同绘本的特点和学生的学习需求给学生们创设了不同的阅读环境，例如学习绘本《小牛的春天》，我们把学生带到开放的阅览区或是楼外的长廊里，让学生们在春风的沐浴中，调动身体的各种感官去感受文本中“春风吹过、草儿冒出了嫩芽”；再如学习《儿童古典音乐绘本》中的《动物狂欢节》，学生们的阅读场所设在了教室学生活动区域的地毯上，学生们把自己扮成文本中的小动物，把文中的狂欢节现场搬到了教室里……没有固守的教室，没有既定的座位，学生们身心放松，无拘无束地席地而坐，营造的是一种宽松、积极的阅读氛围，拉近的是文本与学生内心的距离。
转变二：体验，让阅读变成分享而不是分析
绘本阅读教学的原则之一就是分享，而不是分析。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替他们的阅读实践。基于这样的认识，在绘本阅读的教学中我们特别强调尊重学生读书的主体性，与他们平等地分享自己阅读的感受和内心体验，而不是居高临下地灌输和教导，也不是冷漠地旁观，或者权威地讲述。从过程方法上看，这个分享的过程通过组织创造性戏剧活动，引导学生充分体验感知，从而实现对文本的感悟和理解。 《巨人的花园》讲述了一个拥有美丽花园的巨人拒绝任何人进入他的花园，即使是天真无邪的孩子。后来当他意识到自私的行为让花园不再美丽时，他改变了自己，让春天和快乐又回到了花园。
文本中孩子们在巨人不在的时候在花园里玩耍的快乐与后来被巨人粗暴地赶走后失落的心情形成鲜明对比，为了让学生更好地体会花园给孩子带来的快乐以及孩子让花园变得更美丽，我们在教学中设计了一个创造性戏剧活动，即让学生想象孩子们在花园里会玩些什么游戏，用肢体表现出来，学生们对“玩”非常感兴趣，也具有丰富的经验，于是课上他们用自己的肢体语言表现出了丰富多彩的游戏活动，有捉蝴蝶、跳绳、奔跑，还有多人组合的“跷跷板”“荡秋千”……学生对于花园游戏的体验和演绎体现出自发的创造性，在整个戏剧活动过程中也表现出较好的理解力。
另外，在其他绘本的教学中我们也努力创设情境引导学生在戏剧体验活动中学习文本，如《云朵面包》《不一样的小豆豆》《能听见春天的声音了》（《雪夜怪声》）等。
转变三：合作。让学生在想象中发展问题的解决能力和学习能力
合作与想象，这两个貌似关系不相近的关键词，在绘本与戏剧相融合的教学中关系却非常密切。具体来说，首先关于想象，就绘本的文本特征来看，已有的多姿多彩的画面会给学生带来无限的遐想，另外绘本中还有很多不是连续性的故事，画面多有跳跃性、留有许多空白，这就需要学生去想象、填补，才能立体、完整地理解故事。如何引导学生展开想象，发展他们的创造力和理解力呢？我们采取的策略就是用戏剧手段通过小组合作进行补白，这样往往能生成许多意想不到的精彩。
如《大卫，不可以》，如果学生粗略翻阅，可能只看到几个孤立的生活片段。那么我们可以引导学生依据画面已有信息，发挥独有想象，触摸人物的心理活动，预测未知的故事情节，把每个画面拓展丰富成一个小故事。以封面为例，引导学生想象：大卫想干什么？先做了什么？又做了什么？正在做什么？结果如何？妈妈来了会怎么说？组织学生以小组为单位合作进行创作，用语言和肢体将想象变出来，在表现的同时也就将画面里隐藏的内容和意趣呼唤出来，加深对故事的解读。
再如，李欧·李奥尼的《小黑鱼》中有一个情节就是小黑鱼的同伴都被鲨鱼吃掉后，它曾经一度害怕消沉下去，但是后来它决定改变自己，走到海洋其他地方去看看，这时我们没有直接把它看到的各个场景呈现给学生，而是让学生在小组里展开想象，合作用肢体表现出看到的场景，于是一幕幕海底世界就呈现出来：有的学生摇摆身体扮演水草、有的扮演一张一合的扇贝、有的用摆动的手掌来表现来回穿梭的游鱼，还有的学生趴在地上一动不动，原来他们在扮演海底的海参……在即兴想象補白中，文本被激活了，学生与文本的对话也更积极、更精彩。在小组合作中，学生的合作精神、参与意识和解决问题的能力也得到了提高。
第四部分：努力方向（后续研究）
综上所述，我们在绘本教学的课堂上引入创造性戏剧的方法，收获的是学生们的热情和浓厚的兴趣：当绘本遇上戏剧，阅读就从静变动，从浅入深；当孩子遇上戏剧，他（她）就不只是那个日常状态下的他（她），还可以是别人，或是未来的自己：而作为教师，我们也在每一次阅读实践中，读懂了每一个孩子……
不可否认当戏剧遇上绘本，就是阅读教学上的一个跨界，关于语文素养的培养，方式真的不仅仅局限于用口眼读书，莫言就是在“用耳朵阅读”的童年里埋下了文学的种子。现代认知心理学研究中的一个新取向——具身认知告诉我们：“可以特意地利用行为来调整心态”，给我们的启示就是：在绘本教学中我们也可以利用肢体动作和情感理智来推动学生的阅读理解，推动他们阅读素养的发展。当然，对于绘本阅读教学的策略和教育戏剧在教学中的应用，以及更好地发挥戏剧的优越性，来提高语文阅读教学的效果是我们在下一步将要努力探索和实践的。