自主学习就是学生根据学习内容的特点，选择自己擅长的学习方法，采用自己喜爱的学习形式，对学习任务的相关信息进行筛选和加工，并调动自己原有的知识储备，对接收到的信息进行重组或是分离，通过同化或是顺应处理，形成新的认知结构的过程。在这一过程中，学生成为课堂学习的主角;课堂成为以学生自主学习、合作探究的学习方式为主旋律的学堂。
　　 然而课堂上教师退到后台成为配角以后，如何发挥自己的主导作用，并能及时有效地调控课堂动向，妥善处理预设与生成的关系，有效地达成既定的教学目标，成为广大教育工作者普遍思考的问题。
　　 一、教学环节设计的逻辑层次性
　　 自主探索的课堂学习模式要求教师尽可能把“戏”压缩，把更多的“台词”和更大的舞台留给学生来表演。并在这种表演中不断积累经验，承受挫折，在艰难的历练中获得成长。压缩了话语权的教师要充分发挥自己的作用，只有把功夫做在课前，在教学设计上下功夫。即挖掘教材的逻辑结构，理清句群之间的语意衔接关系，段落之间的承接过渡关系，章法上的前后呼应关系等。让学生在这些已知的逻辑力量的推动下不断逼近教学目标。
　　 如在教学《做一片美的叶子》一文时，学生自主学习的过程中，教师的引导就可以紧扣文章的逻辑层次，让学生沿着从整体到部分，从具体到抽象的逻辑主线，在精读品味的过程中，逐步理解“每一棵大树都很美，每一片叶子都很美”。并进一步感悟社会就是一棵大树，我们每个人都是树上的一片叶子，从而明白“做一片美的叶子”的道理。按照这样的思路读课文，学生也可能会产生这样或那样的个性化理解，但终究只能是涓涓细流，最终必然汇入理性的长河。
　　 二、问题设计的导向性
　　 课堂上教师的提问要具有较强的目标导向性。学生对文本的解读往往是从教师的问题出发，并指向课堂教学目标的。因此，在自主学习模式下，教师精心设计问题，让学生带着问题走进文本具有十分重要的意义。从某种意义上说，学生自主学习效率的高低与教师抛给学生的问题的质量密切相关。因此，教师交给学生的问题宜少不宜多，宜曲不宜直。问题太多不但会让学生产生厌倦情绪，而且会打断学生自主学习的思路，容易把文本切割得枝离破碎，不利于学生良好语感的培养，同时干扰了学生选择个性化的学习方式来理解教材文本。如果问题过于直白，则缺乏挑战性，学生就会失去兴趣，自主学习的内驱力必然降低。因此，教师在一节课上紧扣教学目标设计一到两个难易适中的主问题交给学生研究，是最明智的做法。
　　 如在教学《夜晚的实验》一文时，我交给学生的问题是：“勤于思考，善于验证的意大利科学家斯帕拉捷提出了什么问题？他是如何提出假设，并设计实验证实自己的想法的？”这样学生就会按照科研的一般过程，即提出假设，设计实验，验证假设，得出正确结论的流程来理解课文，学习活动的指向性非常明确。
　　 三、师生互动的暗示性
　　 在学生自主学习的模式下，教师转变传统的知识传授者的身份，成为学生自主研究的参与者，走下讲台的教师与学生平等交流沟通的机会大幅度增加。走到学生中间的老师成为一个普通的文本的阅读者与学习者，直接参与对文本学习的讨论过程。这样一种和学生相同的文本学习者的身份，让学生在心理上更愿意接受这种特殊同伴的观点。因此，教师在参与学习讨论的过程中，一定要充分利用这种心理影响的优势，即以发表观点、适时点评、一个肯定的手势、甚至是一个赞许的眼神，恰当地暗示学生，让学生的认知活动始终朝向既定的教学目标。当然这种暗示应该是民主的，是学生在理性思考后能够接受的，起到点破窗户纸的作用，收到“心有灵犀一点通”的效果。
　　 如在教学《花瓣飘香》一文时，我引导学生品读最后一节，我问学生，作者弄清小女孩采摘花瓣的原由之后，由衷感叹：“真是个懂事的好孩子。”文章结构已经很完整了，似乎可以结束，为什么还要补充写自己买花的事？这不是很多余吗？一石击起千层浪，引起学生激烈的讨论。这种挑战教材权威的想法学生很感兴趣。一时间持两种观点的学生都有，谁也说服不了对方。产生这样的分歧是一件好事，我顺势而为，引导学生联系上下文理解这段文字，并思考“我”为什么会做出这样的举动。这一次我有意识地参与了持“尾段多余说”一方的讨论，并适时的运用语言、动作、表情等予以暗示。通过讨论、争辩，学生终于领会到“我”送给小女孩一盆花是对女孩行为的赞赏和奖励;送给自己母亲一盆花说明小女孩的行为深深打动了“我”，影响着“我”，“我”自觉以小女孩为榜样，把小女孩的精神化为自己的实际行动。文章的主题得到了升华，学生的认识也迈上了一个新的台阶。
　　 熊红梅，教师，现居江苏新沂。