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编者说明：现在各地以特级教师命名的工作室很多，这是提升教师专业素质的一个好形式。李惠军工作室是成立较早的、卓有成效且已产生影响的工作室。李惠军以自己的教学魅力和读书习惯影响着他的团队，带领团队成员共同提高。本刊编辑部经常收到一些工作室的稿件，也参加过一些工作室的活动，我们感觉有些工作室的思路不大清晰。在工作室的运行中，带头人是核心。李惠军在《笃学行思录》一书中讲了很多他们的研修实例，但没有突出他本人的作用。既然工作室都是以个人命名的，那就有必要说说你是怎么想、怎么做的。成功的路数可供参照。为此本刊特约此稿，希望能够促进工作室模式的发展。
[关键词]文化场，阅读，研修
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）19－0003－07
《历史教学》编辑部要我写篇关于历史工作室研修模式的文章。平心而论，我还有点儿懵懵懂懂，不敢妄谈“模式”。我的工作室像个“学苑”，我之行思不过是些偶感碎片，于是便萌生了“学苑絮语”的标题。下面的话题围绕工作室创建和研修活动展开，其中有我的思考和总结。
一、与专家的对话片断
7年前，在经历了申报和筛选、立项和鉴定、考核和答辩后，糊里糊涂地取得了“李惠军历史工作室”的招牌。回想起来很惭愧，那时我对工作室的理解几乎一片空白。记得在答辩环节中，教育局长提出了这样一个问题：
假如你是工作室的领衔人，你希望你所主持的工作室应该是一个怎样的专业团队？
答辩也是展示的机会，不可长篇大论，没完没了。在几分钟内回答局长的问题，不求面面俱到、无懈可击，但要表达自己的追求。情急之下，我做了以下阐述：
两千多年前，在东方教育圣地和西方雅典学园，诞生了许多思想巨匠。孔子说：三人行，必有吾师。亚里士多德说：吾爱吾师，吾尤爱真理。或许，这就是杏坛传教和逍遥学派的价值所在，也是名师、高徒在真理面前相互关系的精彩诠释。我希望我的工作室成为一个学习的园地、思想的净土、交流的场所和分享的殿堂。
作为专家组成员之一的聂幼犁教授，则提出了一系列专业性的问题。第一个问题是：
在你看来，历史工作室的研修模式与传统的在岗教师专业发展模式相比较，最大的区别在哪里？你认为，你在这方面的最大优势又在哪里？
这是一个极富挑战性的问题。问题的实质是，作为一种全新的研修模式——名师引领下的教师专业发展，如何在传承中弥补缺失，务实有效。对这个问题的认识，直接关系到工作室运行的思路和效绩。说实在的，当时我对于历史工作室的定位、目标等核心问题，尤其是作为一种新教师专业发展的研修模式，工作应当如何开展，如何体现工作室的特点，如何走出一条符合时代要求的新路等，还真没有仔细想过。作为“被审问者”，我只好即兴应答：
传统的教师在岗培养，不外乎两种途径：一是“作坊式”的师徒传艺；二是“经院式”的进修深造。近年来，随着课程改革的发展，还出现了“校本研修”“团队叙事”等多种模式。在我看来，历史工作室在教师专业发展中最大的优势在于，它是在课题项目驱动下，专家学术引领下，课程运行需求下的一种融理论与实践于一体的学习、实践、反思，并渐趋完成课题的有机、有序、有度、有效的运作过程。它尽可能避免了“作坊式”的随意性和“经院式”的超然性。
我自知，我没有史学家厚重的通识，没有教育家精深的理论，也没有历史教学专家的那些研究。但是，我与我的同伴有着共同的关切、共同的苦恼和共同的诉求。我可以在任何情况下，无条件地向我的同伴开放我的课堂。我不敢说大家可以从我的课堂上汲取什么养分，即或是从我的课堂败笔中获得某些教训，也是一种价值。或许这就是我的优势所在。
对于上述答辩，聂教授认为我只看到了历史工作室研修模式与传统研修模式间的差异，还没有从更深层次上洞悉传统模式在新课程改革背景下的弊端；看不到传统的弊端，就很难有所突破，难免在新概念、新品牌下回归老路。于是，他又提出了一个更尖锐的问题：
请你用最简洁的语言，为我们阐述一下你的历史工作室的宗旨和思路。
无疑，这实际上是考问领衔人的专业境界和理性思考，当然也关系到工作室活动是否有效、有序。基于我的理解和思考，回答如下：
以课题项目统摄工作室的研修过程，以新课改理念统领工作室的研修方向，以原生态的课堂统合工作室的研修内容。通过专家引领、团队研讨、示范教学、案例反思、叙事互动等途径，本着从新、从活、从实、从用的原则，着[于理论学习，立足于课堂教学。在学习、践行、反思中，引领教师深谙素质教育真谛，提升史学理论学养，内化现代教育思想，滋养课堂教学智慧，领悟教育科研理论，形成教学个性特点，提高历史教育质量。
对此，聂教授在充分肯定的同时，提出了包括“内容课题化”“活动课程化”“过程规范化”“评价成果化”等极具创意并可操作的建议。接着，他提出了一个具体、微观的问题：
假如在一个具体的历史内容的教学处理上，你与你的徒弟们有着不同的理解，甚至相互间针锋相对，你应该如何应对这种局面？
这个问题不难，我立即回应：
寸有所长，尺有所短。韩愈说“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之……弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”。我想，历史工作室应该是一个和而不同、周而不比的教师团队，是一个充满了学术气息和民主氛围的团队。大家因为困学而觅知，因为困惑而求索。我在这个团队中不过是一个活动的组织者，内容的设计者和探索的参与者。如果，在工作室活动中发生了上述情况，恰恰是我的初衷和诉求。作为一名平等的参与者，我的第一反应是会神倾听，在倾听中思考；第二反应是激发论辩，在论辩中分享；第三反应表达见解，在表达中交流。我无意把同伴塑造成一种面孔，更不希望把同伴纳入我的轨道之中。
没想到，上述急中生智的片言只语，居然博得在场专家们的一致认同和赞许。以至于多年后的今天，局长、聂教授等专家组成员还把当年的情形挂在嘴边。
追记这段“城南旧事”，一是想说明“李惠军历史工作室”的由来；二是想告诉大家，在申报工作室领衔人之初，我的思路仍零星而杂乱。
二、心中要有梦的意境
“笃学尚行，止于至善”是我从事历史教育几十年来的追求。以往我也曾带过一些青年教师，其中一些人现今已成为中坚力量或领军人物。但是，如何突破“作坊式”师徒带教的臼窠，结合新课改对教师专业发展的要求，结合特定教师团队的自身特点，在“工作室”模式下尽快使青年教师收获更多、提高更快，这是一个全新的课题。那时很少听说有历史工作室。我不是第一个，也应该是前几个。
在我看来，一个历史教师的专业发展是多种因素共同促成的一个漫长的动态变化过程。作为工作室的领衔人，在两年一轮的在岗研修过程中，可以控制的因素十分有限。我带领过的三届工作室成员，都是经过个人自愿申报、学校把关推荐、专家审核通过，最后由我择优录取的。应该说，他们是各自所在学校的学科骨干，有一定的专业素养和教学功底，有强烈的专业进取欲望。如何让他们在工作室的环境中，在短短的两年期间获得新的灵感和智慧，这首先考验的是领衔人的功底。
做任何事情都要有点“乌托邦”色彩，没有天真浪漫的梦幻，世界将会变得单调乏味。梦想与现实间的反差，使人们必须经受困顿和挫折，在困顿和挫折中创生、发展则源于对梦想的追求。没有梦想难免混事于惯性和平庸之中。在我心目中，历史工作室的定位就是一个微观的历史教育文化场和专业发展的生态圈。（参见下图）
文化的自觉、自审、自信对于一个历史教师来说是十分重要的。教师的学养和内力，实际上是由文化内涵所决定的。同样，作为一个专业发展群体，精神文化层面的特质，直接关系到团队的整体品位和群体气质。然而，我们不得不承认这样一个现实，历史教师由于长期以来[里只看考试，心中只装教材，脑海只有进度，加之在研究交流时，往往拘泥于手段、方法、技巧、策略这些外在形式，即或是研究学科内容，充其量不过是从现象到概念，从具体到抽象，从知识训练到建构教材内容逻辑，成了囿于教材的沙盘推]训练的教书匠。如此，我们的教学往往流于形式，浮于知识的表层。历史的意蕴、哲思、情感，包括历史研究的新动态、新思想、新成果，在课堂中几乎荡然无存。这是一个教师文化内涵的问题，实际上也反映出在历史教师专业发展中，团队群体的“文化无意识”倾向。
因此，我认为历史工作室的第一要务就是营造一个“历史教育的文化场”。在这个特殊的时空中，要营造一种可以感受和体验的气息，要有一种油然而生的磁场，那就是文化氛围。要让工作室充满着科学精神、人文情怀、文化自觉和求知渴望。这个“文化场”的特点，就是在一个共同愿景和诉求的前提下，大家共同构建一个相互感应、同进共享、整体提升的目标共同体。这是一个经验集散、自愿汇聚、人才孵化和成果辐射的专业发展生态圈。而其中的关键纽带是博闻、博览和践行、思考。在这个“文化场”和“生态圈”中，每个成员既是团队文化的营造者，又是团队文化的分享者，还是团队文化的辐射者。
第一是博览。古人读万卷书，行万里路的人生境界，常常使我心旌神摇，羡慕不已。教历史的人不能不读书，读书是一个历史教师专业发展的必由之路，也是提高生活质量和生命品质的一种活法儿。我不仅为工作室成员推荐必读的经典著述，而且常常介绍一些新书要求大家选读。不仅要求大家在工作室研修期间交流读书心得，而且要求大家结合中学教材中若干核心内容，精读一些内容或文章。我希望，大家在读书的过程中重新体验教材内容，重新建构知识结构，重新体悟历史内涵。在读书中寻找自己在浩瀚历史中的定位，寻找合乎自身生命结构的底蕴，寻找那些与自己有缘的思想。在读书中与历史对话，与历史共鸣，从而形成自己独特的历史语境与历史情怀。我要大家博览群书还有一个人们不太关注的目的，那就是学会说话，学会用富有哲思、情感、逻辑和震撼的语言讲授历史。其实，历史教育的学问之一，就是如何说话能让学生感到愉悦和顿悟。我最大的体会是，从教学法和教参书中，无法提高你讲历史的水平。我本人在课堂上的说话水平，很大程度上得益于读书。在史学大师流畅粹美的文笔中、运思情深的意境中、举重若轻的论述中、从容道来的叙事中，精辟独到的见地中，你会感受到他们的精神境界，他们的所思所想，他们的深沉与创新。长此以往，你的文化修养、思想见识和语言艺术就在耳濡目染中获得了洗礼。
第二是博闻。易曰：“无平不陂，无往不复。”一个人要在不断的交流中增长见识。多年来，由于工作关系，我接触到许多大学教师。在与他们的交流中，对我刺激最大的莫过于自己的孤陋寡闻。正是鉴于这种切肤之痛，我在历史工作室成立伊始，就制定了一个较为系统的“博闻”行动。通过工作室邀请，参加上海市社联世界史学会年会、重回高校听取专题讲座，参加全国历史教学研究会或历史教师教育学会的学术活动等。工作室成员在近几年中，先后聆听了沈志华、王家范、冯玮、许纪霖、李宏图、王思德、余伟民、苏智良、茅海建等20多位国内著名学者的专题讲座。这使我们不仅了解了当今史学研究的前沿动态，而且通过他们在讲述中透露的思想方法，体察了历史的真谛。我认为，中学历史教师要尽可能地向大学优秀教师学习，从他们的言谈中获取文化营养。如同新课改的理念永远无法取代史学的逻辑，新教学的模式永远无法取代史学的玄妙一样，批判的武器不能取代武器的批判。年愈八旬的汤因比，最后一篇文章的题目是《在黑暗中摸索》。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，连耄耋之年的大师也未能断言已臻从心所欲的境界。中学历史老师专业发展的根本之道在于史学本身，至于那些令人瞠目的教学理论，模式手段等等，如果离开了丰富、翔实、鲜活的历史，不过就是些浮华、空洞的外壳而已。
三、回归理性的新诉求
哲学意义上的发展是一个矢量，即发展具有明显的方向性。教师发展的方向性和发展的矢量特征要反映时代对教师的复合性要求。美妙的创意和理想的愿景决定着事业的品位和境界。但是，创意和愿景的践行和达成，则有赖于周密的策划和灵活的变通及坚定的执行力度。
（一）确立明确的历史工作室研修和培养目标。
目标体现着我们的追求，承载着我们的期望，其实也是历史工作室品位和价值的体现。我们所期望达成的目标和成果主要包括：
1.培养学科骨干教师的发展潜智：通过引领学习和实践研究，培养若干深谙素质教育真谛，具有良好史学学养、现代教育思想、课程驾驭能力、课堂教学智慧、教学个性特征，教育科研水平、质量效绩突出的，在区域能领军，在上海能示范，在全国能展示的中青年学科中坚力量，并为他们未来的持续、强力发展奠定基础。
2.发挥历史学科示范和辐射功能：通过团队研修，在新课程的几个关键点上有所突破，借助工作室成员和教研员的核心力量和组织功能，实现资源拓展的最大化和研究成果的共享化。使历史工作室成为人才的孵化地、经验的集散地、资源的汇聚地和成果的辐射地。在示范辐射中促进历史教师的整体发展，在教师发展中提升工作室的智库价值。
3.探索历史教师专业发展新模式：将研修、学习、实践活动统摄于课程运行的系统之中。根据学员特点和需求，设置包括基础型必修、拓展型选修和探究型自研3种微型功能课程。在课程运行形态上，运用模块组合方式，自主选择研修。在课程实施流程中，采取基础全员研修、拓展合作研修、探究业余研修的方式操作。所有课程聚焦课堂教学，聚焦发展方向。以历史课堂教学为视界促使理论向实践渗透，以理论为引领推动历史课堂教学具有理论的跃升，从而促进教师的专业发展。
4.形成有前瞻性和可行性的成果：专家与一线教师通过会商，确定工作室研究课题。同时，积极寻找并承担有关大学或研究机构的课题任务。将基地培养活动有机地纳入课题化轨道，在完成课题的过程中提升教师的理论、实践和科研水平；在培养活动中充实并完成研究任务。最终期望形成在总课题下，包括著述、论文、案例和资源库等课题成果。同时，要在可检测、可评价的考核体系中取得货真价实的教育教学成果。
（二）形成清晰的历史工作室运行和管理机制。
应该特别强调的是，在工作室研修管理上，教育局从管理机制、制度规范、研修经费、评价考核等方面，为我们提供了许多保障性措施。例如，教育局成立了教师发展团队管理办公室；颁布了课题项目管理系列文本；提出了学科基地建设基本要求；出台了研修过程跟踪调试办法；建设了网上研修动态信息系统；制定了课题项目考核评价标准。在工作室成员的活动时间、活动经费、活动场地等具体环节上，教育局都通过文件形式要求所有学校予以配合支持。
但是，刚性的制度和外在的保障并不意味着工作室的研修就可以具有柔性的吸引力和内在的生命力。宏远的战略，需要周详的细则；博大的布局，需要精致的规程。在历史工作室管理思路和运作方式方面，从一开始我就确定了明晰和可行的方案。
1.基本思路：在教育局“双名工程”领导小组的指导下，在相关学校、科研机构、大学院系和社会力量的配合、协作和支持下，以工作室为依托，依据培养目标和专业发展方向，设置课程方案，确定课题项目。把研修培养活动纳入到课程化管理、动态化调整、项目化驱动、实践化操作的大思路下。借助特定课程的实施和课题项目的驱动，推进名师培养工作有机、有序、有效地发展。研修的侧重点是以新课程改革为切口，现代教育理论为指导，史学思想更新为核心，提升教师的教育智慧。通过学习思考、专家引领、团队研讨、示范教学、案例反思、叙事互动等途径，落实目标并形成成果。
2.管理方式：作为一个教师群体组成的研修团队，管理有权威型、制度型和文化型三种形态。我认为最重要的是，要从教师专业发展自身内需与区域教育发展目标的相关性出发，充分关注团队专业研修的思想性、学术性、民主性，以及被培养人的未来发展和持续发展愿景。在价值认同的前提下，营造一种和谐的文化生态环境——和而不同、周而不比，道德自律、责任自勉，文化自觉，合力共研、成果共享。正是基于这样的思想，我们确立了“低重心的软性化”管理原则。采取定期与不定期活动、集中与分散研究、刚性目标与柔性自主互补、过程监控与终极评价结合的方式进行管理。从而构成了课题项目驱动＋软性管理运行＋机制制度保障的管理系统，形成一个以学科领军人物挂帅，以团队成员为核心，以学科基地为依托的多层次，宽领域，辐射全区的历史教师专业发展“生态场”。
关键词一：定格未来愿景，借助内需促进发展。
团队每位教师在认真研读“工作室培养方案”和“项目研究方案”的基础上，制订自我发展计划，确定个人事业发展需求的方向，确定个人发展的总目标和阶段目标，确定个人发展的方法、途径、措施。如此，我们在开展研究活动中有了明确的方向。同时，领衔人有了一个基本的培养方案，被培养人也有自己发展的动力。
关键词二：追求多元合作，借助共赢促进发展。
我们倡导“海纳百川，有容乃大”的胸怀，主张吸纳百家优长、兼集八方精义。团队是一群有共同的发展愿望，强烈的忧患意识和进取精神的教师组成的目标共同体；是一支建立在价值认同、思想自由、理想共振基础上的合作攻关团队；是一个兼容并蓄、各具风格、彼此互补，并具有凝聚力的和谐群体；是一个充满学术气息和民主氛围的专业团队。因为困学而觅知，因为困惑而求索。在合作、互动、交流中获得共同发展。
四、选准驱动的着力点
为了提高团队指导与群体研修的时效性和相关性，我们提出了在项目驱动下的研修构想。即以项目为总纲，以课题为载体，统领研修过程，统摄研修内容，统合研修方式。在选题环节上，我们特别注意聚焦难点问题，强调学以致用；在破题环节上，我们特别注意针对教师关切，遵循渐进逻辑；在结题环节上，我们特别注意突出体用结合，关注辐射价值。从而形成了理论与实践契合、理念与教学统合、手段与内容整合、目标与效益结合的良性发展局面。（如图）
下面是我们工作室前三期的课题项目：
第一期——《新课程背景下有效教学的典型案例解析》
第二期——《一节课一个灵魂的设计与课例甄别》
第三期——《基于发展性和选拔性评价环境下的历史课堂教学有效性的策略研究》
在课题项目确定之后，我们再根据实际需要将课题分解为若干带有线形逻辑关系的子课题。在学习、实践、借鉴、融合中开展研究。采取核心思想统领下的“统分结合”与“阶段调试”方法进行过程管理，并形成多样化的阶段研究成果和最终研究成果，包括理论著述、教学实录、案例分析、资源文库等。通过对课题项目的分解与分工，在领衔人的组织协调下，每个被培养人除了参加日常学习、研究活动外，根据各自的特点，每人负责或合作一个子课题。形成领衔人与被培养人之间，被培养人相互之间互助互动的“目标共同体”，从而实现：
●集中统一活动与分散个体研究适切结合
●专家理论指导与教师实践体验有机融合
●主题课例示范与教学叙事交流同步运行
●课程资源建设与课堂教学整合交互并行
●课题研究过程与教学质量效益彼此互动
●观摩学习活动与成果拓展辐射内外联动
在活动的企划和实施过程中，为了提高研修的丰富性、时效性和针对性，我们将工作室的所有活动，有机纳入到围绕项目课题的范畴中，使课题研究进程与各项工作内容一致起来；课题研究项目与教师工作特点一致起来；课题研究成果与教师专业发展一致起来。在课题项目驱动下，在活动运行中，贯彻了研修内容，落实了工作计划，达成了培养目标。
课题的研究过程，实际上就是工作室研修活动开展的过程，也是历史教师专业发展的提升过程。为了使课题研究和教师发展更具针对性，我们在研修过程中十分重视以下“五动”：
●模块课程带动：根据新课程的共性要求和学员个性特征和发展方向，会同有关专家设置相关模块课程。模块课程着[于教师史学学养、教育观念的更新；立足于科研能力、教学智慧的提升；聚焦于教学需求、课堂实践。将教学设计、听课观摩、案例反思、叙事研究等行为要素纳入课程领域，并适当加大权重。通过专业“内在”的深入透析和“外在”的经历叙事，立体地、全方位地呈现一条历史教师的发展之路。以期在个案研究领域拓宽观察视野，延展研究视角，深化分析视点。
●专家引领推动：由工作室领衔人牵头，邀请诸如聂幼犁等教学论专家，余伟民等历史学专家，孔繁刚等一线领军人物组成相对稳定的专家咨询指导团队。根据他们的专业领域和特长，为成员进行专题辅导。根据实际需要每学期每位专家至少进行1次专题辅导，并参与工作室的课题研究和教学辅导评议工作。对少数有明显发展空间的老师，我们还采取了“导师化”辅导，“定向式”研究，使之在某些领域有所突破。
●课堂示范牵动：首先，作为工作室领衔人的我，随时向团队成员开放课堂教学，并经常听团队成员的常规课；主持人每月定期开设1次课堂示范教学系列活动；被培养人每学期开设1次公开课。通过课前说课、课堂上课、课后评课的方式，从目标观念、史学认识、方法思路、行为意图等多角度开展教学研究活动，在教育现场原发的经验中，使教师的群体教学智慧得到了升华。通过对往昔生活经历、心路历程、教学故事的回味与反思，还原并诠释艰涩而枯燥的教育理论。
●成果展示拉动：被培养人通过每学期向全区1次、每学年向全市1次的公开课研讨活动，展示教学成果；在主持人的指导和推荐下，每位被培养人每年在全国性历史学科专业刊物上发表论文1篇；开发相关的资料、教案、课件、题库，并尝试建立电子集成文库；积极参加各级各类历史学科教学、论文等评比竞赛活动。
●往来交流互动：充分开发社会资源，募集或自筹活动经费，每学期组织2次跨区域、1次跨省市的学习交流。通过实地考察活动和参加全国历史教学研究的学术活动，了解历史教学研究、课程建设等前沿动态信息，扩展视野，丰富知识，同时扩大工作室人员在同行中的影响。
7年下来，我们感到这种研修构想最大的特点是，研修与发展协调一致，学习与运用共振同步；克服了工作的随意性，避免了课题研究与教师教学“两张皮”的现象。
应该说，构建“目标共同体”，开展教师专业发展研修工作，是一种机制和模式的创新。它避免了传统的“作坊式”师徒带教中的差异性、盲目性、随意性、单一性的怪圈；克服了一般的“经院式”专业进修中的教条化、抽象化、道统化、格式化的误区。因为大家在课题研究过程中，以课堂教学为视界促使理论向实践的渗透，又以理论为引领推动课堂教学具有理论的跃升，从而促进了教育理论与教育实践的有机交融。作为课堂教学“亲历者”的教师，通过叙事来追忆自己的教学过程，述说自己的教学思考，审视自己的教学实践，评判自己的教学效益。这个过程实际上正是形成个人内在理论，并实现自我超越的教学科研经历。课题研究中，我们感觉最大的问题是研究本身与教学实践的相关性。我们认为教师需要适合自己的理论话语系统和表达方式。“叙事”是通过对往昔教学故事的回味与反思，记录自己历史课堂教学的心路，而且在“实践 诠释 反思”的过程中，外显教师工作中的缄默。在“淡泊朴素”之中，把高深艰涩而枯燥的教育教学理论还原到课堂生活中去，并检验理论的有效性和可靠性，使教师在课堂上讲授或解决特定问题时的内心主观感受凸显出来，使抽象的历史学科教育理论变得具体丰满和通俗易懂，并充满灵动的意味。这是通过历史教师对个体经验的揭示，探讨课堂教学规律、开展教学研究活动的有效特殊方式之一。
附录：关于工作室的几点说明：
背景：2004年，上海市普陀区出台了《教育事业发展“十一五“规划》。以“办普陀人民满意的教育”为宗旨，以“基本实现教育现代化”为目标，以“加快优质教育资源建设，推进基础教育均衡发展”为主攻方向，坚持打造普陀区优质教育资源“圈、链、点”的发展战略。规划特别强调统筹协调，整合资源；遵循规律，内涵发展。明确提出了“加强师资队伍建设，教师综合素质有较大幅度提高”的目标要求，以及“引导广大教师聚焦课堂，提升教育教学质量”；“区域层面通过政策引导和支持，促进校本研修制度的探索，提高整体教育水平”；“学校层面通过建立多样化的教师学习共同体，专家引领的组织学习机制，学校内部的学习和研究平台”；“学科带头人工作室为载体，通过自觉修养、专家带教、实践锻炼、国外培训等途径，形成一批高水平的名教师”等一系列指导性意见。
领衔：（即：文章中已涉猎的（此略）职责）主要包括提出培养方案；确定课题项目；组建专家团队；制订研修内容；开展基地建设；活动过程管理；学员考核评价；推广辐射成果等等。
学员：各学校历史骨干教师根据领衔人的培养目标、研修内容和基本要求，自愿申报——学校审批——区内平衡——专家审查——下面是我们工作室前三期的课题项目：领衔人选优，最终确定名单。
机制：教育局统领，教育学院主管，成立项目办公室，建立专家考核组——教育局以文件形式通知学校，为领衔人和学院研修提供保障，包括活动时间、地点、设备、经费。
其他：领衔人与被培养人之间要签定协议；领衔人与学员所在学校要签定协议；领衔人与基地学校要签定协议。
【作者简介】李惠军，男，1957年生，中学特级教师，上海市晋元高级中学历史教师，“李惠军历史工作室”领衔人。
【责任编辑：王雅贞】
[关键词]文化场，阅读，研修
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）19－0003－07
《历史教学》编辑部要我写篇关于历史工作室研修模式的文章。平心而论，我还有点儿懵懵懂懂，不敢妄谈“模式”。我的工作室像个“学苑”，我之行思不过是些偶感碎片，于是便萌生了“学苑絮语”的标题。下面的话题围绕工作室创建和研修活动展开，其中有我的思考和总结。
一、与专家的对话片断
7年前，在经历了申报和筛选、立项和鉴定、考核和答辩后，糊里糊涂地取得了“李惠军历史工作室”的招牌。回想起来很惭愧，那时我对工作室的理解几乎一片空白。记得在答辩环节中，教育局长提出了这样一个问题：
假如你是工作室的领衔人，你希望你所主持的工作室应该是一个怎样的专业团队？
答辩也是展示的机会，不可长篇大论，没完没了。在几分钟内回答局长的问题，不求面面俱到、无懈可击，但要表达自己的追求。情急之下，我做了以下阐述：
两千多年前，在东方教育圣地和西方雅典学园，诞生了许多思想巨匠。孔子说：三人行，必有吾师。亚里士多德说：吾爱吾师，吾尤爱真理。或许，这就是杏坛传教和逍遥学派的价值所在，也是名师、高徒在真理面前相互关系的精彩诠释。我希望我的工作室成为一个学习的园地、思想的净土、交流的场所和分享的殿堂。
作为专家组成员之一的聂幼犁教授，则提出了一系列专业性的问题。第一个问题是：
在你看来，历史工作室的研修模式与传统的在岗教师专业发展模式相比较，最大的区别在哪里？你认为，你在这方面的最大优势又在哪里？
这是一个极富挑战性的问题。问题的实质是，作为一种全新的研修模式——名师引领下的教师专业发展，如何在传承中弥补缺失，务实有效。对这个问题的认识，直接关系到工作室运行的思路和效绩。说实在的，当时我对于历史工作室的定位、目标等核心问题，尤其是作为一种新教师专业发展的研修模式，工作应当如何开展，如何体现工作室的特点，如何走出一条符合时代要求的新路等，还真没有仔细想过。作为“被审问者”，我只好即兴应答：
传统的教师在岗培养，不外乎两种途径：一是“作坊式”的师徒传艺；二是“经院式”的进修深造。近年来，随着课程改革的发展，还出现了“校本研修”“团队叙事”等多种模式。在我看来，历史工作室在教师专业发展中最大的优势在于，它是在课题项目驱动下，专家学术引领下，课程运行需求下的一种融理论与实践于一体的学习、实践、反思，并渐趋完成课题的有机、有序、有度、有效的运作过程。它尽可能避免了“作坊式”的随意性和“经院式”的超然性。
我自知，我没有史学家厚重的通识，没有教育家精深的理论，也没有历史教学专家的那些研究。但是，我与我的同伴有着共同的关切、共同的苦恼和共同的诉求。我可以在任何情况下，无条件地向我的同伴开放我的课堂。我不敢说大家可以从我的课堂上汲取什么养分，即或是从我的课堂败笔中获得某些教训，也是一种价值。或许这就是我的优势所在。
对于上述答辩，聂教授认为我只看到了历史工作室研修模式与传统研修模式间的差异，还没有从更深层次上洞悉传统模式在新课程改革背景下的弊端；看不到传统的弊端，就很难有所突破，难免在新概念、新品牌下回归老路。于是，他又提出了一个更尖锐的问题：
请你用最简洁的语言，为我们阐述一下你的历史工作室的宗旨和思路。
无疑，这实际上是考问领衔人的专业境界和理性思考，当然也关系到工作室活动是否有效、有序。基于我的理解和思考，回答如下：
以课题项目统摄工作室的研修过程，以新课改理念统领工作室的研修方向，以原生态的课堂统合工作室的研修内容。通过专家引领、团队研讨、示范教学、案例反思、叙事互动等途径，本着从新、从活、从实、从用的原则，着[于理论学习，立足于课堂教学。在学习、践行、反思中，引领教师深谙素质教育真谛，提升史学理论学养，内化现代教育思想，滋养课堂教学智慧，领悟教育科研理论，形成教学个性特点，提高历史教育质量。
对此，聂教授在充分肯定的同时，提出了包括“内容课题化”“活动课程化”“过程规范化”“评价成果化”等极具创意并可操作的建议。接着，他提出了一个具体、微观的问题：
假如在一个具体的历史内容的教学处理上，你与你的徒弟们有着不同的理解，甚至相互间针锋相对，你应该如何应对这种局面？
这个问题不难，我立即回应：
寸有所长，尺有所短。韩愈说“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之……弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”。我想，历史工作室应该是一个和而不同、周而不比的教师团队，是一个充满了学术气息和民主氛围的团队。大家因为困学而觅知，因为困惑而求索。我在这个团队中不过是一个活动的组织者，内容的设计者和探索的参与者。如果，在工作室活动中发生了上述情况，恰恰是我的初衷和诉求。作为一名平等的参与者，我的第一反应是会神倾听，在倾听中思考；第二反应是激发论辩，在论辩中分享；第三反应表达见解，在表达中交流。我无意把同伴塑造成一种面孔，更不希望把同伴纳入我的轨道之中。
没想到，上述急中生智的片言只语，居然博得在场专家们的一致认同和赞许。以至于多年后的今天，局长、聂教授等专家组成员还把当年的情形挂在嘴边。
追记这段“城南旧事”，一是想说明“李惠军历史工作室”的由来；二是想告诉大家，在申报工作室领衔人之初，我的思路仍零星而杂乱。
二、心中要有梦的意境
“笃学尚行，止于至善”是我从事历史教育几十年来的追求。以往我也曾带过一些青年教师，其中一些人现今已成为中坚力量或领军人物。但是，如何突破“作坊式”师徒带教的臼窠，结合新课改对教师专业发展的要求，结合特定教师团队的自身特点，在“工作室”模式下尽快使青年教师收获更多、提高更快，这是一个全新的课题。那时很少听说有历史工作室。我不是第一个，也应该是前几个。
在我看来，一个历史教师的专业发展是多种因素共同促成的一个漫长的动态变化过程。作为工作室的领衔人，在两年一轮的在岗研修过程中，可以控制的因素十分有限。我带领过的三届工作室成员，都是经过个人自愿申报、学校把关推荐、专家审核通过，最后由我择优录取的。应该说，他们是各自所在学校的学科骨干，有一定的专业素养和教学功底，有强烈的专业进取欲望。如何让他们在工作室的环境中，在短短的两年期间获得新的灵感和智慧，这首先考验的是领衔人的功底。
做任何事情都要有点“乌托邦”色彩，没有天真浪漫的梦幻，世界将会变得单调乏味。梦想与现实间的反差，使人们必须经受困顿和挫折，在困顿和挫折中创生、发展则源于对梦想的追求。没有梦想难免混事于惯性和平庸之中。在我心目中，历史工作室的定位就是一个微观的历史教育文化场和专业发展的生态圈。（参见下图）
文化的自觉、自审、自信对于一个历史教师来说是十分重要的。教师的学养和内力，实际上是由文化内涵所决定的。同样，作为一个专业发展群体，精神文化层面的特质，直接关系到团队的整体品位和群体气质。然而，我们不得不承认这样一个现实，历史教师由于长期以来[里只看考试，心中只装教材，脑海只有进度，加之在研究交流时，往往拘泥于手段、方法、技巧、策略这些外在形式，即或是研究学科内容，充其量不过是从现象到概念，从具体到抽象，从知识训练到建构教材内容逻辑，成了囿于教材的沙盘推]训练的教书匠。如此，我们的教学往往流于形式，浮于知识的表层。历史的意蕴、哲思、情感，包括历史研究的新动态、新思想、新成果，在课堂中几乎荡然无存。这是一个教师文化内涵的问题，实际上也反映出在历史教师专业发展中，团队群体的“文化无意识”倾向。
因此，我认为历史工作室的第一要务就是营造一个“历史教育的文化场”。在这个特殊的时空中，要营造一种可以感受和体验的气息，要有一种油然而生的磁场，那就是文化氛围。要让工作室充满着科学精神、人文情怀、文化自觉和求知渴望。这个“文化场”的特点，就是在一个共同愿景和诉求的前提下，大家共同构建一个相互感应、同进共享、整体提升的目标共同体。这是一个经验集散、自愿汇聚、人才孵化和成果辐射的专业发展生态圈。而其中的关键纽带是博闻、博览和践行、思考。在这个“文化场”和“生态圈”中，每个成员既是团队文化的营造者，又是团队文化的分享者，还是团队文化的辐射者。
第一是博览。古人读万卷书，行万里路的人生境界，常常使我心旌神摇，羡慕不已。教历史的人不能不读书，读书是一个历史教师专业发展的必由之路，也是提高生活质量和生命品质的一种活法儿。我不仅为工作室成员推荐必读的经典著述，而且常常介绍一些新书要求大家选读。不仅要求大家在工作室研修期间交流读书心得，而且要求大家结合中学教材中若干核心内容，精读一些内容或文章。我希望，大家在读书的过程中重新体验教材内容，重新建构知识结构，重新体悟历史内涵。在读书中寻找自己在浩瀚历史中的定位，寻找合乎自身生命结构的底蕴，寻找那些与自己有缘的思想。在读书中与历史对话，与历史共鸣，从而形成自己独特的历史语境与历史情怀。我要大家博览群书还有一个人们不太关注的目的，那就是学会说话，学会用富有哲思、情感、逻辑和震撼的语言讲授历史。其实，历史教育的学问之一，就是如何说话能让学生感到愉悦和顿悟。我最大的体会是，从教学法和教参书中，无法提高你讲历史的水平。我本人在课堂上的说话水平，很大程度上得益于读书。在史学大师流畅粹美的文笔中、运思情深的意境中、举重若轻的论述中、从容道来的叙事中，精辟独到的见地中，你会感受到他们的精神境界，他们的所思所想，他们的深沉与创新。长此以往，你的文化修养、思想见识和语言艺术就在耳濡目染中获得了洗礼。
第二是博闻。易曰：“无平不陂，无往不复。”一个人要在不断的交流中增长见识。多年来，由于工作关系，我接触到许多大学教师。在与他们的交流中，对我刺激最大的莫过于自己的孤陋寡闻。正是鉴于这种切肤之痛，我在历史工作室成立伊始，就制定了一个较为系统的“博闻”行动。通过工作室邀请，参加上海市社联世界史学会年会、重回高校听取专题讲座，参加全国历史教学研究会或历史教师教育学会的学术活动等。工作室成员在近几年中，先后聆听了沈志华、王家范、冯玮、许纪霖、李宏图、王思德、余伟民、苏智良、茅海建等20多位国内著名学者的专题讲座。这使我们不仅了解了当今史学研究的前沿动态，而且通过他们在讲述中透露的思想方法，体察了历史的真谛。我认为，中学历史教师要尽可能地向大学优秀教师学习，从他们的言谈中获取文化营养。如同新课改的理念永远无法取代史学的逻辑，新教学的模式永远无法取代史学的玄妙一样，批判的武器不能取代武器的批判。年愈八旬的汤因比，最后一篇文章的题目是《在黑暗中摸索》。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，连耄耋之年的大师也未能断言已臻从心所欲的境界。中学历史老师专业发展的根本之道在于史学本身，至于那些令人瞠目的教学理论，模式手段等等，如果离开了丰富、翔实、鲜活的历史，不过就是些浮华、空洞的外壳而已。
三、回归理性的新诉求
哲学意义上的发展是一个矢量，即发展具有明显的方向性。教师发展的方向性和发展的矢量特征要反映时代对教师的复合性要求。美妙的创意和理想的愿景决定着事业的品位和境界。但是，创意和愿景的践行和达成，则有赖于周密的策划和灵活的变通及坚定的执行力度。
（一）确立明确的历史工作室研修和培养目标。
目标体现着我们的追求，承载着我们的期望，其实也是历史工作室品位和价值的体现。我们所期望达成的目标和成果主要包括：
1.培养学科骨干教师的发展潜智：通过引领学习和实践研究，培养若干深谙素质教育真谛，具有良好史学学养、现代教育思想、课程驾驭能力、课堂教学智慧、教学个性特征，教育科研水平、质量效绩突出的，在区域能领军，在上海能示范，在全国能展示的中青年学科中坚力量，并为他们未来的持续、强力发展奠定基础。
2.发挥历史学科示范和辐射功能：通过团队研修，在新课程的几个关键点上有所突破，借助工作室成员和教研员的核心力量和组织功能，实现资源拓展的最大化和研究成果的共享化。使历史工作室成为人才的孵化地、经验的集散地、资源的汇聚地和成果的辐射地。在示范辐射中促进历史教师的整体发展，在教师发展中提升工作室的智库价值。
3.探索历史教师专业发展新模式：将研修、学习、实践活动统摄于课程运行的系统之中。根据学员特点和需求，设置包括基础型必修、拓展型选修和探究型自研3种微型功能课程。在课程运行形态上，运用模块组合方式，自主选择研修。在课程实施流程中，采取基础全员研修、拓展合作研修、探究业余研修的方式操作。所有课程聚焦课堂教学，聚焦发展方向。以历史课堂教学为视界促使理论向实践渗透，以理论为引领推动历史课堂教学具有理论的跃升，从而促进教师的专业发展。
4.形成有前瞻性和可行性的成果：专家与一线教师通过会商，确定工作室研究课题。同时，积极寻找并承担有关大学或研究机构的课题任务。将基地培养活动有机地纳入课题化轨道，在完成课题的过程中提升教师的理论、实践和科研水平；在培养活动中充实并完成研究任务。最终期望形成在总课题下，包括著述、论文、案例和资源库等课题成果。同时，要在可检测、可评价的考核体系中取得货真价实的教育教学成果。
（二）形成清晰的历史工作室运行和管理机制。
应该特别强调的是，在工作室研修管理上，教育局从管理机制、制度规范、研修经费、评价考核等方面，为我们提供了许多保障性措施。例如，教育局成立了教师发展团队管理办公室；颁布了课题项目管理系列文本；提出了学科基地建设基本要求；出台了研修过程跟踪调试办法；建设了网上研修动态信息系统；制定了课题项目考核评价标准。在工作室成员的活动时间、活动经费、活动场地等具体环节上，教育局都通过文件形式要求所有学校予以配合支持。
但是，刚性的制度和外在的保障并不意味着工作室的研修就可以具有柔性的吸引力和内在的生命力。宏远的战略，需要周详的细则；博大的布局，需要精致的规程。在历史工作室管理思路和运作方式方面，从一开始我就确定了明晰和可行的方案。
1.基本思路：在教育局“双名工程”领导小组的指导下，在相关学校、科研机构、大学院系和社会力量的配合、协作和支持下，以工作室为依托，依据培养目标和专业发展方向，设置课程方案，确定课题项目。把研修培养活动纳入到课程化管理、动态化调整、项目化驱动、实践化操作的大思路下。借助特定课程的实施和课题项目的驱动，推进名师培养工作有机、有序、有效地发展。研修的侧重点是以新课程改革为切口，现代教育理论为指导，史学思想更新为核心，提升教师的教育智慧。通过学习思考、专家引领、团队研讨、示范教学、案例反思、叙事互动等途径，落实目标并形成成果。
2.管理方式：作为一个教师群体组成的研修团队，管理有权威型、制度型和文化型三种形态。我认为最重要的是，要从教师专业发展自身内需与区域教育发展目标的相关性出发，充分关注团队专业研修的思想性、学术性、民主性，以及被培养人的未来发展和持续发展愿景。在价值认同的前提下，营造一种和谐的文化生态环境——和而不同、周而不比，道德自律、责任自勉，文化自觉，合力共研、成果共享。正是基于这样的思想，我们确立了“低重心的软性化”管理原则。采取定期与不定期活动、集中与分散研究、刚性目标与柔性自主互补、过程监控与终极评价结合的方式进行管理。从而构成了课题项目驱动＋软性管理运行＋机制制度保障的管理系统，形成一个以学科领军人物挂帅，以团队成员为核心，以学科基地为依托的多层次，宽领域，辐射全区的历史教师专业发展“生态场”。
关键词一：定格未来愿景，借助内需促进发展。
团队每位教师在认真研读“工作室培养方案”和“项目研究方案”的基础上，制订自我发展计划，确定个人事业发展需求的方向，确定个人发展的总目标和阶段目标，确定个人发展的方法、途径、措施。如此，我们在开展研究活动中有了明确的方向。同时，领衔人有了一个基本的培养方案，被培养人也有自己发展的动力。
关键词二：追求多元合作，借助共赢促进发展。
我们倡导“海纳百川，有容乃大”的胸怀，主张吸纳百家优长、兼集八方精义。团队是一群有共同的发展愿望，强烈的忧患意识和进取精神的教师组成的目标共同体；是一支建立在价值认同、思想自由、理想共振基础上的合作攻关团队；是一个兼容并蓄、各具风格、彼此互补，并具有凝聚力的和谐群体；是一个充满学术气息和民主氛围的专业团队。因为困学而觅知，因为困惑而求索。在合作、互动、交流中获得共同发展。
四、选准驱动的着力点
为了提高团队指导与群体研修的时效性和相关性，我们提出了在项目驱动下的研修构想。即以项目为总纲，以课题为载体，统领研修过程，统摄研修内容，统合研修方式。在选题环节上，我们特别注意聚焦难点问题，强调学以致用；在破题环节上，我们特别注意针对教师关切，遵循渐进逻辑；在结题环节上，我们特别注意突出体用结合，关注辐射价值。从而形成了理论与实践契合、理念与教学统合、手段与内容整合、目标与效益结合的良性发展局面。（如图）
下面是我们工作室前三期的课题项目：
第一期——《新课程背景下有效教学的典型案例解析》
第二期——《一节课一个灵魂的设计与课例甄别》
第三期——《基于发展性和选拔性评价环境下的历史课堂教学有效性的策略研究》
在课题项目确定之后，我们再根据实际需要将课题分解为若干带有线形逻辑关系的子课题。在学习、实践、借鉴、融合中开展研究。采取核心思想统领下的“统分结合”与“阶段调试”方法进行过程管理，并形成多样化的阶段研究成果和最终研究成果，包括理论著述、教学实录、案例分析、资源文库等。通过对课题项目的分解与分工，在领衔人的组织协调下，每个被培养人除了参加日常学习、研究活动外，根据各自的特点，每人负责或合作一个子课题。形成领衔人与被培养人之间，被培养人相互之间互助互动的“目标共同体”，从而实现：
●集中统一活动与分散个体研究适切结合
●专家理论指导与教师实践体验有机融合
●主题课例示范与教学叙事交流同步运行
●课程资源建设与课堂教学整合交互并行
●课题研究过程与教学质量效益彼此互动
●观摩学习活动与成果拓展辐射内外联动
在活动的企划和实施过程中，为了提高研修的丰富性、时效性和针对性，我们将工作室的所有活动，有机纳入到围绕项目课题的范畴中，使课题研究进程与各项工作内容一致起来；课题研究项目与教师工作特点一致起来；课题研究成果与教师专业发展一致起来。在课题项目驱动下，在活动运行中，贯彻了研修内容，落实了工作计划，达成了培养目标。
课题的研究过程，实际上就是工作室研修活动开展的过程，也是历史教师专业发展的提升过程。为了使课题研究和教师发展更具针对性，我们在研修过程中十分重视以下“五动”：
●模块课程带动：根据新课程的共性要求和学员个性特征和发展方向，会同有关专家设置相关模块课程。模块课程着[于教师史学学养、教育观念的更新；立足于科研能力、教学智慧的提升；聚焦于教学需求、课堂实践。将教学设计、听课观摩、案例反思、叙事研究等行为要素纳入课程领域，并适当加大权重。通过专业“内在”的深入透析和“外在”的经历叙事，立体地、全方位地呈现一条历史教师的发展之路。以期在个案研究领域拓宽观察视野，延展研究视角，深化分析视点。
●专家引领推动：由工作室领衔人牵头，邀请诸如聂幼犁等教学论专家，余伟民等历史学专家，孔繁刚等一线领军人物组成相对稳定的专家咨询指导团队。根据他们的专业领域和特长，为成员进行专题辅导。根据实际需要每学期每位专家至少进行1次专题辅导，并参与工作室的课题研究和教学辅导评议工作。对少数有明显发展空间的老师，我们还采取了“导师化”辅导，“定向式”研究，使之在某些领域有所突破。
●课堂示范牵动：首先，作为工作室领衔人的我，随时向团队成员开放课堂教学，并经常听团队成员的常规课；主持人每月定期开设1次课堂示范教学系列活动；被培养人每学期开设1次公开课。通过课前说课、课堂上课、课后评课的方式，从目标观念、史学认识、方法思路、行为意图等多角度开展教学研究活动，在教育现场原发的经验中，使教师的群体教学智慧得到了升华。通过对往昔生活经历、心路历程、教学故事的回味与反思，还原并诠释艰涩而枯燥的教育理论。
●成果展示拉动：被培养人通过每学期向全区1次、每学年向全市1次的公开课研讨活动，展示教学成果；在主持人的指导和推荐下，每位被培养人每年在全国性历史学科专业刊物上发表论文1篇；开发相关的资料、教案、课件、题库，并尝试建立电子集成文库；积极参加各级各类历史学科教学、论文等评比竞赛活动。
●往来交流互动：充分开发社会资源，募集或自筹活动经费，每学期组织2次跨区域、1次跨省市的学习交流。通过实地考察活动和参加全国历史教学研究的学术活动，了解历史教学研究、课程建设等前沿动态信息，扩展视野，丰富知识，同时扩大工作室人员在同行中的影响。
7年下来，我们感到这种研修构想最大的特点是，研修与发展协调一致，学习与运用共振同步；克服了工作的随意性，避免了课题研究与教师教学“两张皮”的现象。
应该说，构建“目标共同体”，开展教师专业发展研修工作，是一种机制和模式的创新。它避免了传统的“作坊式”师徒带教中的差异性、盲目性、随意性、单一性的怪圈；克服了一般的“经院式”专业进修中的教条化、抽象化、道统化、格式化的误区。因为大家在课题研究过程中，以课堂教学为视界促使理论向实践的渗透，又以理论为引领推动课堂教学具有理论的跃升，从而促进了教育理论与教育实践的有机交融。作为课堂教学“亲历者”的教师，通过叙事来追忆自己的教学过程，述说自己的教学思考，审视自己的教学实践，评判自己的教学效益。这个过程实际上正是形成个人内在理论，并实现自我超越的教学科研经历。课题研究中，我们感觉最大的问题是研究本身与教学实践的相关性。我们认为教师需要适合自己的理论话语系统和表达方式。“叙事”是通过对往昔教学故事的回味与反思，记录自己历史课堂教学的心路，而且在“实践 诠释 反思”的过程中，外显教师工作中的缄默。在“淡泊朴素”之中，把高深艰涩而枯燥的教育教学理论还原到课堂生活中去，并检验理论的有效性和可靠性，使教师在课堂上讲授或解决特定问题时的内心主观感受凸显出来，使抽象的历史学科教育理论变得具体丰满和通俗易懂，并充满灵动的意味。这是通过历史教师对个体经验的揭示，探讨课堂教学规律、开展教学研究活动的有效特殊方式之一。
附录：关于工作室的几点说明：
背景：2004年，上海市普陀区出台了《教育事业发展“十一五“规划》。以“办普陀人民满意的教育”为宗旨，以“基本实现教育现代化”为目标，以“加快优质教育资源建设，推进基础教育均衡发展”为主攻方向，坚持打造普陀区优质教育资源“圈、链、点”的发展战略。规划特别强调统筹协调，整合资源；遵循规律，内涵发展。明确提出了“加强师资队伍建设，教师综合素质有较大幅度提高”的目标要求，以及“引导广大教师聚焦课堂，提升教育教学质量”；“区域层面通过政策引导和支持，促进校本研修制度的探索，提高整体教育水平”；“学校层面通过建立多样化的教师学习共同体，专家引领的组织学习机制，学校内部的学习和研究平台”；“学科带头人工作室为载体，通过自觉修养、专家带教、实践锻炼、国外培训等途径，形成一批高水平的名教师”等一系列指导性意见。
领衔：（即：文章中已涉猎的（此略）职责）主要包括提出培养方案；确定课题项目；组建专家团队；制订研修内容；开展基地建设；活动过程管理；学员考核评价；推广辐射成果等等。
学员：各学校历史骨干教师根据领衔人的培养目标、研修内容和基本要求，自愿申报——学校审批——区内平衡——专家审查——下面是我们工作室前三期的课题项目：领衔人选优，最终确定名单。
机制：教育局统领，教育学院主管，成立项目办公室，建立专家考核组——教育局以文件形式通知学校，为领衔人和学院研修提供保障，包括活动时间、地点、设备、经费。
其他：领衔人与被培养人之间要签定协议；领衔人与学员所在学校要签定协议；领衔人与基地学校要签定协议。
【作者简介】李惠军，男，1957年生，中学特级教师，上海市晋元高级中学历史教师，“李惠军历史工作室”领衔人。
【责任编辑：王雅贞】