论文部分内容阅读
编者说明：编辑部对课程理论也不熟悉。读杨向阳的文章觉得言之有理，看陈志刚的解释也觉得有根有据。搞教学研究不能不知道一些理论，耐心、仔细地品味这篇文章，或许对理解课程目标有所帮助。
[摘要]我国课程改革中三维目标的提出不是悖论，目标模式与过程模式并非水火不容，无论从理论上，还是实践上进行分析，过程目标化均具有合理性。为了便于教师对过程目标的理解与操作，可以在教学设计中尝试采用新的视角，设计过程目标。
[关键词]过程目标，合理性，三维目标
[中图分类号]K24 [文献标识码]B [文章缟号]0457—6241(2010)03—0012—06
近读杨向阳老师《超越的悖论》一文，颇有心得：赞成杨老师对过程目标提出意义的分析。不过，该文在陈述有关课程理论方面存在一些曲解。由于近年来对过程目标的讨论众说纷纭，一些教师已有身堕云雾山中之感，因此担心该文可能会增加对过程目标的错误理解。遂撰此文，以正视听。
一、过程目标化的合理性
第一，过程能否成为目标。
杨老师认为，“无论是提出过程模式的斯腾豪斯等人，还是后来逐渐兴起的建构主义，都没把过程当作目标”。事实是，由于目标模式招致了太多的批评以及本身的缺陷，斯腾豪斯的过程模式才放弃使用“目标”一词。20世纪60年代，目标模式成为英国课程设计的主导模式，但许多人文学科教师激烈地批评目标模式使教学出现灌输而非教育的现象。70年代后，学校委员会在斯腾豪斯的指导下开始制定新的“人文学科课程设计”，在目标设置上有意避开了各种行为目标的陈述，提出了新的能够反映学习过程的目标设计形式。这种人文学科课程的过程性目标并不是教学中“近期的有目的的学习目标，而是一些概括性的原则说明”，要求教师在教学设计中“先构建目标，然后使这些目标脱离教导活动或者行为主义所指的目标的意义层次，使之更具概括性”，并进而成为“表达性的目标或原则”。这种设计形式把学生主体胜的培养看做是目标，而教师主体性的发挥看成是手段，要求课程的实施应当以不压制学生的批判反思为基石，并用这种追求规范实践过程。新的人文学科课程设计实际上具有将过程目标化的特点。此外，在实践上，意大利著名幼儿教育家瑞吉欧·艾米利亚设计的“项目活动”课程，也尝试采用类似的形式衡量课程的实施效果。
在课程规划的探索中，虽然西方国家没有过程目标这一明确的提法，但是有的课程论专家已提出了类似过程性的目标。如美国课程学者艾斯纳认为，教育目标可以分成两类，一类是教学目标，一类是表意目标(expressive objec-tives)。艾斯纳论述道：“表意目标并不指出学生从事某些学习活动后，所获得的行为改变。表意目标所描写的是学生教育上的经历：他们的工作情景、所要处理的问题以及所要从事的工作”，“表意目标提供了师生探索或专注于个人自觉有趣或重要的问题的机会。表意目标是引发的，不是规定的。表意目标是学生可以应用其过去所学种种技能和理解的主题，透过这个主题，学生的技能和理解扩大了、精致了，而且能够更加显示个人特质。表意目标所要的不是学生反应的同质性，而是多元性。在表意的理念中，教师希望提供一个情景，学生由此获得其私人的意义。而学生在此情景生产的成品，不论是理论的、或品质的，都会因人而异。”艾斯纳的表意目标观与斯腾豪斯的过程模式，在某些认识上所见略同，都以人的自主发展作为课程目标的根本取向，注重学习的过程性与情境的具体性。
由于行为目标和表意目标的表述方法各有自己的局限性，对不同的教学内容有着不同的适应性，美国教育心理学家格朗伦又提出了内部过程与外显行为相结合的折衷式的目标表述方式。他认为，学习的实质是内在心理的变化，真正的教育目标不是具体的行为变化，而是内在能力或情感的变化。那些内在的心理变化，如理解、欣赏、热爱、尊重等，不能直接进行观察和测量，需要列举反映内在变化的行为样品，使这个目标具体化。即在陈述了一个“过程性”的一般目标后，对该目标进行深入具体的阐释规定，以描述清楚学生需达到的特定具体行为表现。格朗伦目标模式将学习过程的目标与具体行为目标结合起来，既保留了行为目标表述的优点，又避免了只顾及具体行为变化而忽视学生内在心理过程变化的缺点，这种表述方法受到很多人的青睐。
艾斯纳的表意目标和格朗伦的折衷式目标说明，西方一些研究者也在尝试跳出行为目标的束缚，探索超越现有的行为目标分类形式。上述两种目标形式着眼于学生在学习过程中可能形成的种种创造反应，以及情意领域目标和其他领域的高层次目标的变化，不仅关注学生从事学习活动后应该展示的行为结果，而且希望确立学生所经历的情景、过程，使学生的人格与能力获得发展。
杨老师认为，“读过这些‘过程原则’的人是不会再对‘过程’抱有任何幻想”。实际上，对过程模式的批评主要来自两个方面：政治家和教育哲学家。西方国家的教师们始终没有抛弃过程原则。即使是奉目标模式为圭臬的美国，学校课堂教学依然强调课堂教学的对话型和互动性，注意学习的过程性，要求老师通过讨论、提问的方式，培养学生的理解力、分析力、表达力和感受力。他们不仅从理论研究上，而且在具体的课程实施上，都将过程都作为一种衡量教学效果的目标。
第二，目标模式与过程模式是否是水火不容?
杨老师将过程目标和结果性目标视为一个目标连续统的两端，认为过程模式的问世是欲取代目标模式。似乎两种模式是不可交融的。实际上，无论是泰勒，还是斯腾豪斯，均没有这种认识。
打开泰勒的经典名作《课程与教学的基本原理》，不难看出其第二章打上了浓重的杜威思想印记。杜威认为，教育作为一种过程，教育本身即目的，不存在外在于它的目的；儿童与课程、学习者与文本是通过相互作用而联系在一起的。杜威指出：“思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程，在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段”回；思维是由直接经验的情境引起的，经验是一种经历的过程、一种情感的过程，是学习者的主动学习行为；“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”。杜威实际是过程理论的先驱者。泰勒的“大部分论据是杜威过去用过的，要求方针的形成要考虑教育活动的自由和灵活”。泰勒在提倡目标模式时并没有忽视过程理论在教育中的价值，我们看不出两者之间在实践上的相悖性。
自20世纪50年代布卢姆等人提出目标分类学以来，随着人们对人的发展及其学习规律认识的不断深化，有关认知领域目标的修订版本已不下十几种。其中，美国课程理论专家安德森在对布卢姆目标分类学的修订中，尝试从认知过程出发，纠正目标模式的种种弊端。安德森 将每个认知过程的名称从原来的用名词表示一律改为用动(名)词表示，例如，“综合”被改名为“创造”，这不仅包含了原有的“综合”，更重要的是，它关注的是能否提出多种解决方案，能否论证解决方案的优劣并制订行动计划和贯彻落实，希望学习者能够在自己不熟悉的领域思考和解决新问题。安德森的目标分类学突出了认知过程的理解与创造，强调意义学习；而意义学习与目前倡导的建构学习是一致的，都注重学生在学习中对自身经验的领悟，为培养学生的问题解决能力奠定基础。这说明，目标模式与过程模式并非不可兼容。
20世纪90年代末，豪恩斯坦提出了行为整合统筹目标分类学，检讨了布卢姆等人分类的利弊，把系统的观点引入教学，强调在完整的教学系统中审视教育目标，受到了理论界的重视。豪恩斯坦明确提出，任何一个系统，都是由输入、过程、输出和反馈构成的封闭回路。在教学系统中，信息或知识内容就是系统的“输入”；实现教育目标的过程就是在教学系统中开展学习体验的过程，或积累学习经验的“过程”；“输出”即教育结果，是培养有知识、有情感和有胜任力的人。豪恩斯坦构建“输入—过程一输出”完整的闭合回路出发，强调教育目标的实现必须经过完整的学习体验，外部信息输入后，需要经过学习体验活动这一“过程”才能转化为认知领域目标的层级水平构成的智能，最终的结果是使学习者获得知识。豪恩斯坦教育目标分类强调学习过程要素的作用，从这个意义上看，他的理论和我国课程改革重视“过程”有着异曲同工之妙。正是在这一过程中，课程标准才有可能从预期的目标转化为现实的学习结果㈣。我们看不出目标模式与过程模式是水火不能相容的，相反，将学生的知识技能的获得与学习过程的体验、学习方法的掌握在课程中的整合，已经成为世界各国基础教育所追求的目标。
斯腾豪斯虽然尖锐地批判目标模式，但是始终没有否定行为目标的重要性。生成性目标取向“并不否定行为目标取向的合理性，而是基于更高的价值追求对行为目标取向的超越”。可以说，他是从另一个角度对目标模式进行修订。在当代，目标模式虽遭到众多的批评，但在课程具体的规划中依然是主流模式。在一线的课程规划上，过程模式只是一种辅助的力量。
第三，三维目标是否是悖论或者是超越的悖论?
杨老师认为，如果过程纳入目标体系，斯滕豪斯的过程模式与“目标模式的旨趣相悖”，“‘目标’的概念被颠覆，出现了不是目标的目标，以及不和谐的目标体系”。因此，三维目标是个悖论。三维目标是否是悖论，不仅需要从实践上分析，而且还要从教育哲学的角度进行审视。
目前还没有形成普遍公认的课程定义。随着课程理论与实践的发展，人们对课程的理解以更为广阔的教育实践为背景，从多方面、多视角进行探究。在西方，课程(curriculum)一词意指“教学内容的系统组织”，该词源于拉丁语"cur-rere"，“clliTere”是一动词，意为“跑”。根据这个词源，当代西方最常见的课程定义之一是“学习的进程”，强调课程的过程性、生成性。课程成为一种师生通过对话共同探索新知的发展过程，不再是预设的、已知的结论性知识，而是在具体的学习实践中，个体与对象化客体相互作用的过程，从而使课程发展的过程具有开放性和生成性。课程是主体建构生成的，生成是一种思维、是一个过程。生成课程正成为世界教育领域发展的主题，是课程理论与实践的发展趋势。当代课程观强调生成的过程，力图从根本上消解现代主义课程范式的预设性和确定性，目的在于促成完整生命个体的充分实现，塑造创新人格。我国此次课程改革的重要使命是帮助学生找到一条最能发挥其创造性和个性才能的道路。把过程纳入目标，是希望课程的实施不是为了单一的认知目标或其他的目标，而是在知识探究的过程中，摒弃绝对对立的二元思维方式，看到过程中丰富的关系问题，突出对学生健康发展的整体关怀。
建构主义认为，学习不是信息存贮过程，而是学生自己以独特的认识方式和生活经验对外在信息的理解、感悟、体验和心理加工，建构知识意义与价值观念的过程，是学生通过自己与外部环境的交互活动主动获得知识的过程。教学是一个活动和经验获得的过程，活动是综合的、整体的，没有哪一种活动只需借助学生的知识技能就能完成。只有在活动的过程中，学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标才能实现。然而，在目前的教学过程中，认知与技能、情感态度价值观目标往往不是合一达成的，而是通过不同的途径和手段进行，比如，通过讲授学习方法、研究方法，使学生掌握学习和认知技能；通过引导培养学生的情感、态度和价值观等。这对课程目标的达成并不理想。“在课程生成的过程中，学生可以对课程文本提出自己的理解，并且提出自己的问题，然后通过与教师对话、与其他学生对话、与书本对话、与自己对话来独自或者合作解决这些问题。在这个过程中，学习或者研究的方法的掌握，在学习或者研究过程中所获得的情感、态度和价值观，通过自己的努力所获得的知识与技能这三者是合一地达成的”㈣。显然，课堂教学不是教师复述教案的过程，而是教师展开多元的、综合的探究过程。课堂教学必须重视学习过程，重视学生的感悟体验。“如果一名教师只运用他在教师培训学院学到的方法，除了向学生传授当局制定的大纲外，不向学生传授其他东西，这样的教师就如同按照处方配药的药剂师，永远不会成为一名真正的医生”。
我国的课程改革将过程纳入目标体系，是希望教师们在实现课堂教学目标时，必须以活动或经验为载体，把知识与技能的落实寓于活动之中，以整合的方式在学习过程中实现知识与技能、情感态度和价值观的目标。在这个过程中，过程与方法目标是另外两维目标达成的中介和途径。这样才有助于解决知识与技能、过程与方法、情感态度价值观彼此分离的问题。所以，无论是从实践上，还是从理论上分析，过程纳入目标体系均有着合理性，并不是悖论。
杨老师在文章中采用“连续统”的概念重新审视三维目标，令人耳目一新。但是他认为，“我们可以将‘三维目标’视为一个目标连续统，结果性目标和过程性目标是这个连续统的两端”。这样连续统就变成了平面的东西，结果性目标和过程性目标成为相对应的或者是相背离的两端。那么，这两端中间的是什么目标?情感态度价值观目标放在什么位置上?
实际上，课程的三大目标本是同一过程的不同方面。知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观是新课程目标的三个维度，而不是三种目标。三维目标具有内在的统一性，它们是交融互进的。对此，余文森教授有一个非常形象的比喻：三维目标就像一个立方体的长、宽、高一样㈣。杨老师一方面也承认三维目标是一个整体，另一方面在论证时将过程目标与结果性目标看做相对应的两极，曲解了三维目标。其实， 早有专家指出，三维目标理解上的困难首先来自于目标层次上的混乱：“对三维目标，我们只要稍加分析其实就可以看出其破绽，因为它们并不是在同一个层面上说事。过程与方法没有和其他两个维度的指标相互排斥，违反了教育目标分类的规则”㈣。在目标维度上，知识与技能目标和情感态度与价值观目标是在同一目标(学习结果)层面上的分类，而过程与方法目标是从学习过程层面分类。在学习中，过程与方法与知识与技能、情感态度与价值观交融在一起，不是一个层面上的东西，所以，“违反了教育目标分类的规则”。由于杨老师利用连续统对三维目标的解读存在逻辑混乱之处，自然由此得出“‘过程’及‘三维目标’确实隐含悖论”，结论难以成立。
二、过程目标的设计视角与要求
虽然过程成为目标确有不严密的地方，但是我国的课程改革不需要照搬他国的模式。过程目标既然已被纳入政府编制的课程目标框架，如何理解以及具体在一线教学中怎样实施操作的问题才是我们当前思考的关键。
三维目标是教师在教学过程中需要达到的三个维度，它是一个目标体的三个维度，而非三个目标。“知识与技能是关于‘是什么’的维度，过程与方法是关于‘如何获得是什么’的维度，情感态度与价值观是在‘如何获得是什么’的过程中或之后并内化为自己的相对稳定的东西”。也就是说，知识与技能目标立足于让学生学会，过程和方法目标立足于让学生会学，情感、态度和价值观目标立足于让学生乐学。在三维目标的陈述上，或许采用结果性目标和体验性目标的方式更容易让人理解：结果性目标主要应用于知识与技能领域，体验性目标主要用于反映过程与方法、情感态度与价值观等目标领域的要求。许多专家指出，无论是结果性目标，还是体验性目标或表现性目标，都应尽可能地用便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画。按照这样的要求，过程目标能否设计?实践上是否存在着困难?教师们应该从什么角度来设计过程目标呢?
从学习角度讲，重结论即重学会，重过程即重会学。以过程为目标，是强调学习过程，通过探究知识发生与问题解决的过程，师生进行交流合作，使学生学会学习，掌握学习的方法和解决问题的能力，达到“教是为了不教”的目的。这里，过程是学生的体验、探究、理解并形成观念，养成学习能力、创新精神及情感态度与价值观的智力探究过程。它包括探究过程所需要的观察、测量、分类、分析和解释数据与资料、预测、建立假设、推理、验证等学习与研究的方法。
现代认知心理学把知识概括为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类。其中，策略性知识是指学生在学习情景中对学习任务的认识，对学习方法的选择和对学习过程的调控，其作用对象是主体的主观内部世界中的信息加工过程。它是由学习方法、学习调控和元认知等要素构成的监控系统，是关于如何学习的知识。如果我们视学生会学为过程目标的核心，那么从操作的角度而言，过程目标的设计与实施就与策略性知识的教学有着密切的联系。所以有学者认为，“所谓过程目标，是指对学生在学习中关于获取知识的智力活动程序以及所采用的方式、方法、手段和策略的了解程度所作的要求和规定”。这样，过程目标内容实际就涉及学习的方法，以及某些布鲁姆动作技能领域目标和加涅的认知策略、运作技能目标。“过程目标是以内容目标为依托(过程以内容为载体)而运作、展开，并相互融合而统一于学生的学习过程来达成的”。当我们从策略性知识角度审视过程与方法目标的设计时，不难看出，学习过程的目标就是为实现学习结果目标而采用的过程方式。这样，过程目标设计就要考虑学生的学习策略，考虑在学习过程中如何有目的、有意识地制定和实施的有关学习过程的复杂方案。尽管过程目标与策略性知识并非一回事，我们也不赞成以策略性知识教学取代过程目标的设计，但在课程改革的初期，教师们尚未完全理解过程目标的设计程序，这种过程目标设计的视角是否能够消除过程目标难以设计的误解呢?我想，我们不妨尝试一下，毕竟认知策略等知识也一直被教师们所忽视。
如果按照上述思路设计过程目标，那么，我们在设计时还要注意哪些要求呢?
第一，教学过程是一个彼此之间相互联系、相互作用的整体，其中的任何一个子过程都会牵涉到其他过程。因此，在制订过程目标时，必须统观教学的全过程，考虑到它与知识与技能等目标达成的关系。同时，过程目标的设计要以课堂教学中师生需要实施的学习策略与步骤为体现。这种策略或步骤，要与知识与技能、情感态度与价值观目标，以及教师的课堂操作结合起来，避免过程与方法目标的设计游离于知识与技能目标、游离于教学内容和教学任务之外的现象，造成过程与方法目标的价值丧失殆尽。
第二，三维目标是学科课程目标，在学科课程目标与课堂教学目标之间，存在着很大的抽象程度上的差异。尽管课程标准是按照三维目标陈述的，但教师要认识到教学目标是课程标准的下位目标。教学目标有不同的层级：由学年(学期)目标到单元(主题)目标，再到课时目标。由于上位目标决定下位目标，教师在确定教学目标时，必须清楚它的上位目标是什么，才能把握下位目标的基本定位，不至于把课堂教学目标设计成空洞的、抽象的口号式目标。不能每堂课都机械地按照三个维度来陈述，而应该从整体上考虑学习目标，“把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景来确定目标的重点”。换句话说，在有些课上，过程目标的叙写可以分布在知识与技能、情感态度与价值观目标层面里，不作为单独的目标来书写；同样，情感态度与价值观目标也可以分散在过程目标中叙述。
第三，在教学目标的设计上，目标的陈述主要是为了便于后续的评价，行为动词尽可能要清晰，便于把握，否则无法规定教学的正确方向。由于过程目标主要描述学生的心理感受和体验，安排学生表现自己的机会，其行为动词往往是体验性的和过程性的，难以指向结果化的目标。如何使过程目标的设计清晰而明确呢?我觉得可以借鉴格朗伦提出的折衷式目标设计法，即可以先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作例子，使这个目标具体化。
第四，虽然过程目标是一种生成性目标，但是，“真正的教学结果一定是预设的目标加上生成的目标。预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素”，“如果这一底线都坚守不住，过于重视生成性目标，教学就有可能走向‘无目的’的误区”。所以，教师在设计教学目标时，必须优先考虑知识与技能目标的设计问题，然后考虑围绕这些知识与技能目标的实现，怎样使学生通过学习策略，一方面理解知识目标，另一方面从探求知识中掌握学习方法。如果一位教师在还没有弄清“为什么教”或者“教之后，学生到底得到什么”之前，就把全部精力放在活动过程的设计或者内容设 计上，这种过程只能是一种“课堂秀”，而非课堂教学。
总之，过程目标化具有理论上和实践上的合理性。对于过程目标问题，教师们关心的是，具体到一节课，三维目标如何设计与叙写、如何实践操作等问题。笔者建议有关学者应该思索从教学设计的技术领域，探讨三维目标的设计与叙写方法问题，从具体案例出发撰写文章，以供教师们在教学中参考仿效。
[作者简介]陈志刚，男，1967年生，安徽固镇人，
温州大学人文学院副教授，主要从事历史
课程与教学理论研究。
[责任编辑：任世江]
参考文献：
[1]杨向阳，超越的悖论[J]历史教学，2009(23)。
[2][英]凯利著，吕敏霞译课程理论与实践[M]，北京：中国轻工业出版社，2007。
[3]黄政杰课程设计[M]台北：台湾东华书局，1991。
[4]黄甫全，高中新课程目标的研究与开发[M]天津：天津教育出版社,2005。
[5][美]拉尔夫‘泰勒著，施良方译课程与教学的基本原理[M]北京：人民教育出版社，1994。
[6][美]约翰·杜威著，王承绪译，民主主义与教育[M]，北京：人民教育出版社,2001。
[7][美]约翰。杜威著，姜文闵译我们怎样思维·经验与教育[M]，北京：人民教育出版社，1991。
[8]赫莱伯威茨著，孙德芳，孙杰译，学校课程设计[M]，北京：中国轻工业出版社，2006。
[9]盛群力等，21世纪教育目标新分类[M]，杭州：浙江教育出版社，2008。
[10]马兰，盛群力目标分类新架构[J]，中国电化教育，2005(7)。
[11]张华，课程与教学论[M]上海：上海教育出版社,2000。
[12]夏永庚，课程生成的涵义及当代价值[J]，全球教育展望，2006，(12)。
[13][美]威廉F·派纳等著，张华等译，理解课程[M]北京：教育科学出版社，2003。
[14]余文森，“三维目标”就像一个立方体的“长、宽、高”[N]，中国教育报，2007—4—20。
[15]崔允漷，有效教学[M]上海：华东师范大学出版社,2009。
[16]邓永财，试论科学教育中内容目标与过程目标的融合[J]，广西师范大学学报，2005(3)。
[17]刘知新，再谈内容目标与过程目标的融合统一[J]化学教育，2003(9)。
[18]崔允漷。教学目标——不该被遗忘的教学起点[J]，人民教育，2004(13—14)。
[摘要]我国课程改革中三维目标的提出不是悖论，目标模式与过程模式并非水火不容，无论从理论上，还是实践上进行分析，过程目标化均具有合理性。为了便于教师对过程目标的理解与操作，可以在教学设计中尝试采用新的视角，设计过程目标。
[关键词]过程目标，合理性，三维目标
[中图分类号]K24 [文献标识码]B [文章缟号]0457—6241(2010)03—0012—06
近读杨向阳老师《超越的悖论》一文，颇有心得：赞成杨老师对过程目标提出意义的分析。不过，该文在陈述有关课程理论方面存在一些曲解。由于近年来对过程目标的讨论众说纷纭，一些教师已有身堕云雾山中之感，因此担心该文可能会增加对过程目标的错误理解。遂撰此文，以正视听。
一、过程目标化的合理性
第一，过程能否成为目标。
杨老师认为，“无论是提出过程模式的斯腾豪斯等人，还是后来逐渐兴起的建构主义，都没把过程当作目标”。事实是，由于目标模式招致了太多的批评以及本身的缺陷，斯腾豪斯的过程模式才放弃使用“目标”一词。20世纪60年代，目标模式成为英国课程设计的主导模式，但许多人文学科教师激烈地批评目标模式使教学出现灌输而非教育的现象。70年代后，学校委员会在斯腾豪斯的指导下开始制定新的“人文学科课程设计”，在目标设置上有意避开了各种行为目标的陈述，提出了新的能够反映学习过程的目标设计形式。这种人文学科课程的过程性目标并不是教学中“近期的有目的的学习目标，而是一些概括性的原则说明”，要求教师在教学设计中“先构建目标，然后使这些目标脱离教导活动或者行为主义所指的目标的意义层次，使之更具概括性”，并进而成为“表达性的目标或原则”。这种设计形式把学生主体胜的培养看做是目标，而教师主体性的发挥看成是手段，要求课程的实施应当以不压制学生的批判反思为基石，并用这种追求规范实践过程。新的人文学科课程设计实际上具有将过程目标化的特点。此外，在实践上，意大利著名幼儿教育家瑞吉欧·艾米利亚设计的“项目活动”课程，也尝试采用类似的形式衡量课程的实施效果。
在课程规划的探索中，虽然西方国家没有过程目标这一明确的提法，但是有的课程论专家已提出了类似过程性的目标。如美国课程学者艾斯纳认为，教育目标可以分成两类，一类是教学目标，一类是表意目标(expressive objec-tives)。艾斯纳论述道：“表意目标并不指出学生从事某些学习活动后，所获得的行为改变。表意目标所描写的是学生教育上的经历：他们的工作情景、所要处理的问题以及所要从事的工作”，“表意目标提供了师生探索或专注于个人自觉有趣或重要的问题的机会。表意目标是引发的，不是规定的。表意目标是学生可以应用其过去所学种种技能和理解的主题，透过这个主题，学生的技能和理解扩大了、精致了，而且能够更加显示个人特质。表意目标所要的不是学生反应的同质性，而是多元性。在表意的理念中，教师希望提供一个情景，学生由此获得其私人的意义。而学生在此情景生产的成品，不论是理论的、或品质的，都会因人而异。”艾斯纳的表意目标观与斯腾豪斯的过程模式，在某些认识上所见略同，都以人的自主发展作为课程目标的根本取向，注重学习的过程性与情境的具体性。
由于行为目标和表意目标的表述方法各有自己的局限性，对不同的教学内容有着不同的适应性，美国教育心理学家格朗伦又提出了内部过程与外显行为相结合的折衷式的目标表述方式。他认为，学习的实质是内在心理的变化，真正的教育目标不是具体的行为变化，而是内在能力或情感的变化。那些内在的心理变化，如理解、欣赏、热爱、尊重等，不能直接进行观察和测量，需要列举反映内在变化的行为样品，使这个目标具体化。即在陈述了一个“过程性”的一般目标后，对该目标进行深入具体的阐释规定，以描述清楚学生需达到的特定具体行为表现。格朗伦目标模式将学习过程的目标与具体行为目标结合起来，既保留了行为目标表述的优点，又避免了只顾及具体行为变化而忽视学生内在心理过程变化的缺点，这种表述方法受到很多人的青睐。
艾斯纳的表意目标和格朗伦的折衷式目标说明，西方一些研究者也在尝试跳出行为目标的束缚，探索超越现有的行为目标分类形式。上述两种目标形式着眼于学生在学习过程中可能形成的种种创造反应，以及情意领域目标和其他领域的高层次目标的变化，不仅关注学生从事学习活动后应该展示的行为结果，而且希望确立学生所经历的情景、过程，使学生的人格与能力获得发展。
杨老师认为，“读过这些‘过程原则’的人是不会再对‘过程’抱有任何幻想”。实际上，对过程模式的批评主要来自两个方面：政治家和教育哲学家。西方国家的教师们始终没有抛弃过程原则。即使是奉目标模式为圭臬的美国，学校课堂教学依然强调课堂教学的对话型和互动性，注意学习的过程性，要求老师通过讨论、提问的方式，培养学生的理解力、分析力、表达力和感受力。他们不仅从理论研究上，而且在具体的课程实施上，都将过程都作为一种衡量教学效果的目标。
第二，目标模式与过程模式是否是水火不容?
杨老师将过程目标和结果性目标视为一个目标连续统的两端，认为过程模式的问世是欲取代目标模式。似乎两种模式是不可交融的。实际上，无论是泰勒，还是斯腾豪斯，均没有这种认识。
打开泰勒的经典名作《课程与教学的基本原理》，不难看出其第二章打上了浓重的杜威思想印记。杜威认为，教育作为一种过程，教育本身即目的，不存在外在于它的目的；儿童与课程、学习者与文本是通过相互作用而联系在一起的。杜威指出：“思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程，在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段”回；思维是由直接经验的情境引起的，经验是一种经历的过程、一种情感的过程，是学习者的主动学习行为；“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”。杜威实际是过程理论的先驱者。泰勒的“大部分论据是杜威过去用过的，要求方针的形成要考虑教育活动的自由和灵活”。泰勒在提倡目标模式时并没有忽视过程理论在教育中的价值，我们看不出两者之间在实践上的相悖性。
自20世纪50年代布卢姆等人提出目标分类学以来，随着人们对人的发展及其学习规律认识的不断深化，有关认知领域目标的修订版本已不下十几种。其中，美国课程理论专家安德森在对布卢姆目标分类学的修订中，尝试从认知过程出发，纠正目标模式的种种弊端。安德森 将每个认知过程的名称从原来的用名词表示一律改为用动(名)词表示，例如，“综合”被改名为“创造”，这不仅包含了原有的“综合”，更重要的是，它关注的是能否提出多种解决方案，能否论证解决方案的优劣并制订行动计划和贯彻落实，希望学习者能够在自己不熟悉的领域思考和解决新问题。安德森的目标分类学突出了认知过程的理解与创造，强调意义学习；而意义学习与目前倡导的建构学习是一致的，都注重学生在学习中对自身经验的领悟，为培养学生的问题解决能力奠定基础。这说明，目标模式与过程模式并非不可兼容。
20世纪90年代末，豪恩斯坦提出了行为整合统筹目标分类学，检讨了布卢姆等人分类的利弊，把系统的观点引入教学，强调在完整的教学系统中审视教育目标，受到了理论界的重视。豪恩斯坦明确提出，任何一个系统，都是由输入、过程、输出和反馈构成的封闭回路。在教学系统中，信息或知识内容就是系统的“输入”；实现教育目标的过程就是在教学系统中开展学习体验的过程，或积累学习经验的“过程”；“输出”即教育结果，是培养有知识、有情感和有胜任力的人。豪恩斯坦构建“输入—过程一输出”完整的闭合回路出发，强调教育目标的实现必须经过完整的学习体验，外部信息输入后，需要经过学习体验活动这一“过程”才能转化为认知领域目标的层级水平构成的智能，最终的结果是使学习者获得知识。豪恩斯坦教育目标分类强调学习过程要素的作用，从这个意义上看，他的理论和我国课程改革重视“过程”有着异曲同工之妙。正是在这一过程中，课程标准才有可能从预期的目标转化为现实的学习结果㈣。我们看不出目标模式与过程模式是水火不能相容的，相反，将学生的知识技能的获得与学习过程的体验、学习方法的掌握在课程中的整合，已经成为世界各国基础教育所追求的目标。
斯腾豪斯虽然尖锐地批判目标模式，但是始终没有否定行为目标的重要性。生成性目标取向“并不否定行为目标取向的合理性，而是基于更高的价值追求对行为目标取向的超越”。可以说，他是从另一个角度对目标模式进行修订。在当代，目标模式虽遭到众多的批评，但在课程具体的规划中依然是主流模式。在一线的课程规划上，过程模式只是一种辅助的力量。
第三，三维目标是否是悖论或者是超越的悖论?
杨老师认为，如果过程纳入目标体系，斯滕豪斯的过程模式与“目标模式的旨趣相悖”，“‘目标’的概念被颠覆，出现了不是目标的目标，以及不和谐的目标体系”。因此，三维目标是个悖论。三维目标是否是悖论，不仅需要从实践上分析，而且还要从教育哲学的角度进行审视。
目前还没有形成普遍公认的课程定义。随着课程理论与实践的发展，人们对课程的理解以更为广阔的教育实践为背景，从多方面、多视角进行探究。在西方，课程(curriculum)一词意指“教学内容的系统组织”，该词源于拉丁语"cur-rere"，“clliTere”是一动词，意为“跑”。根据这个词源，当代西方最常见的课程定义之一是“学习的进程”，强调课程的过程性、生成性。课程成为一种师生通过对话共同探索新知的发展过程，不再是预设的、已知的结论性知识，而是在具体的学习实践中，个体与对象化客体相互作用的过程，从而使课程发展的过程具有开放性和生成性。课程是主体建构生成的，生成是一种思维、是一个过程。生成课程正成为世界教育领域发展的主题，是课程理论与实践的发展趋势。当代课程观强调生成的过程，力图从根本上消解现代主义课程范式的预设性和确定性，目的在于促成完整生命个体的充分实现，塑造创新人格。我国此次课程改革的重要使命是帮助学生找到一条最能发挥其创造性和个性才能的道路。把过程纳入目标，是希望课程的实施不是为了单一的认知目标或其他的目标，而是在知识探究的过程中，摒弃绝对对立的二元思维方式，看到过程中丰富的关系问题，突出对学生健康发展的整体关怀。
建构主义认为，学习不是信息存贮过程，而是学生自己以独特的认识方式和生活经验对外在信息的理解、感悟、体验和心理加工，建构知识意义与价值观念的过程，是学生通过自己与外部环境的交互活动主动获得知识的过程。教学是一个活动和经验获得的过程，活动是综合的、整体的，没有哪一种活动只需借助学生的知识技能就能完成。只有在活动的过程中，学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标才能实现。然而，在目前的教学过程中，认知与技能、情感态度价值观目标往往不是合一达成的，而是通过不同的途径和手段进行，比如，通过讲授学习方法、研究方法，使学生掌握学习和认知技能；通过引导培养学生的情感、态度和价值观等。这对课程目标的达成并不理想。“在课程生成的过程中，学生可以对课程文本提出自己的理解，并且提出自己的问题，然后通过与教师对话、与其他学生对话、与书本对话、与自己对话来独自或者合作解决这些问题。在这个过程中，学习或者研究的方法的掌握，在学习或者研究过程中所获得的情感、态度和价值观，通过自己的努力所获得的知识与技能这三者是合一地达成的”㈣。显然，课堂教学不是教师复述教案的过程，而是教师展开多元的、综合的探究过程。课堂教学必须重视学习过程，重视学生的感悟体验。“如果一名教师只运用他在教师培训学院学到的方法，除了向学生传授当局制定的大纲外，不向学生传授其他东西，这样的教师就如同按照处方配药的药剂师，永远不会成为一名真正的医生”。
我国的课程改革将过程纳入目标体系，是希望教师们在实现课堂教学目标时，必须以活动或经验为载体，把知识与技能的落实寓于活动之中，以整合的方式在学习过程中实现知识与技能、情感态度和价值观的目标。在这个过程中，过程与方法目标是另外两维目标达成的中介和途径。这样才有助于解决知识与技能、过程与方法、情感态度价值观彼此分离的问题。所以，无论是从实践上，还是从理论上分析，过程纳入目标体系均有着合理性，并不是悖论。
杨老师在文章中采用“连续统”的概念重新审视三维目标，令人耳目一新。但是他认为，“我们可以将‘三维目标’视为一个目标连续统，结果性目标和过程性目标是这个连续统的两端”。这样连续统就变成了平面的东西，结果性目标和过程性目标成为相对应的或者是相背离的两端。那么，这两端中间的是什么目标?情感态度价值观目标放在什么位置上?
实际上，课程的三大目标本是同一过程的不同方面。知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观是新课程目标的三个维度，而不是三种目标。三维目标具有内在的统一性，它们是交融互进的。对此，余文森教授有一个非常形象的比喻：三维目标就像一个立方体的长、宽、高一样㈣。杨老师一方面也承认三维目标是一个整体，另一方面在论证时将过程目标与结果性目标看做相对应的两极，曲解了三维目标。其实， 早有专家指出，三维目标理解上的困难首先来自于目标层次上的混乱：“对三维目标，我们只要稍加分析其实就可以看出其破绽，因为它们并不是在同一个层面上说事。过程与方法没有和其他两个维度的指标相互排斥，违反了教育目标分类的规则”㈣。在目标维度上，知识与技能目标和情感态度与价值观目标是在同一目标(学习结果)层面上的分类，而过程与方法目标是从学习过程层面分类。在学习中，过程与方法与知识与技能、情感态度与价值观交融在一起，不是一个层面上的东西，所以，“违反了教育目标分类的规则”。由于杨老师利用连续统对三维目标的解读存在逻辑混乱之处，自然由此得出“‘过程’及‘三维目标’确实隐含悖论”，结论难以成立。
二、过程目标的设计视角与要求
虽然过程成为目标确有不严密的地方，但是我国的课程改革不需要照搬他国的模式。过程目标既然已被纳入政府编制的课程目标框架，如何理解以及具体在一线教学中怎样实施操作的问题才是我们当前思考的关键。
三维目标是教师在教学过程中需要达到的三个维度，它是一个目标体的三个维度，而非三个目标。“知识与技能是关于‘是什么’的维度，过程与方法是关于‘如何获得是什么’的维度，情感态度与价值观是在‘如何获得是什么’的过程中或之后并内化为自己的相对稳定的东西”。也就是说，知识与技能目标立足于让学生学会，过程和方法目标立足于让学生会学，情感、态度和价值观目标立足于让学生乐学。在三维目标的陈述上，或许采用结果性目标和体验性目标的方式更容易让人理解：结果性目标主要应用于知识与技能领域，体验性目标主要用于反映过程与方法、情感态度与价值观等目标领域的要求。许多专家指出，无论是结果性目标，还是体验性目标或表现性目标，都应尽可能地用便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画。按照这样的要求，过程目标能否设计?实践上是否存在着困难?教师们应该从什么角度来设计过程目标呢?
从学习角度讲，重结论即重学会，重过程即重会学。以过程为目标，是强调学习过程，通过探究知识发生与问题解决的过程，师生进行交流合作，使学生学会学习，掌握学习的方法和解决问题的能力，达到“教是为了不教”的目的。这里，过程是学生的体验、探究、理解并形成观念，养成学习能力、创新精神及情感态度与价值观的智力探究过程。它包括探究过程所需要的观察、测量、分类、分析和解释数据与资料、预测、建立假设、推理、验证等学习与研究的方法。
现代认知心理学把知识概括为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类。其中，策略性知识是指学生在学习情景中对学习任务的认识，对学习方法的选择和对学习过程的调控，其作用对象是主体的主观内部世界中的信息加工过程。它是由学习方法、学习调控和元认知等要素构成的监控系统，是关于如何学习的知识。如果我们视学生会学为过程目标的核心，那么从操作的角度而言，过程目标的设计与实施就与策略性知识的教学有着密切的联系。所以有学者认为，“所谓过程目标，是指对学生在学习中关于获取知识的智力活动程序以及所采用的方式、方法、手段和策略的了解程度所作的要求和规定”。这样，过程目标内容实际就涉及学习的方法，以及某些布鲁姆动作技能领域目标和加涅的认知策略、运作技能目标。“过程目标是以内容目标为依托(过程以内容为载体)而运作、展开，并相互融合而统一于学生的学习过程来达成的”。当我们从策略性知识角度审视过程与方法目标的设计时，不难看出，学习过程的目标就是为实现学习结果目标而采用的过程方式。这样，过程目标设计就要考虑学生的学习策略，考虑在学习过程中如何有目的、有意识地制定和实施的有关学习过程的复杂方案。尽管过程目标与策略性知识并非一回事，我们也不赞成以策略性知识教学取代过程目标的设计，但在课程改革的初期，教师们尚未完全理解过程目标的设计程序，这种过程目标设计的视角是否能够消除过程目标难以设计的误解呢?我想，我们不妨尝试一下，毕竟认知策略等知识也一直被教师们所忽视。
如果按照上述思路设计过程目标，那么，我们在设计时还要注意哪些要求呢?
第一，教学过程是一个彼此之间相互联系、相互作用的整体，其中的任何一个子过程都会牵涉到其他过程。因此，在制订过程目标时，必须统观教学的全过程，考虑到它与知识与技能等目标达成的关系。同时，过程目标的设计要以课堂教学中师生需要实施的学习策略与步骤为体现。这种策略或步骤，要与知识与技能、情感态度与价值观目标，以及教师的课堂操作结合起来，避免过程与方法目标的设计游离于知识与技能目标、游离于教学内容和教学任务之外的现象，造成过程与方法目标的价值丧失殆尽。
第二，三维目标是学科课程目标，在学科课程目标与课堂教学目标之间，存在着很大的抽象程度上的差异。尽管课程标准是按照三维目标陈述的，但教师要认识到教学目标是课程标准的下位目标。教学目标有不同的层级：由学年(学期)目标到单元(主题)目标，再到课时目标。由于上位目标决定下位目标，教师在确定教学目标时，必须清楚它的上位目标是什么，才能把握下位目标的基本定位，不至于把课堂教学目标设计成空洞的、抽象的口号式目标。不能每堂课都机械地按照三个维度来陈述，而应该从整体上考虑学习目标，“把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景来确定目标的重点”。换句话说，在有些课上，过程目标的叙写可以分布在知识与技能、情感态度与价值观目标层面里，不作为单独的目标来书写；同样，情感态度与价值观目标也可以分散在过程目标中叙述。
第三，在教学目标的设计上，目标的陈述主要是为了便于后续的评价，行为动词尽可能要清晰，便于把握，否则无法规定教学的正确方向。由于过程目标主要描述学生的心理感受和体验，安排学生表现自己的机会，其行为动词往往是体验性的和过程性的，难以指向结果化的目标。如何使过程目标的设计清晰而明确呢?我觉得可以借鉴格朗伦提出的折衷式目标设计法，即可以先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作例子，使这个目标具体化。
第四，虽然过程目标是一种生成性目标，但是，“真正的教学结果一定是预设的目标加上生成的目标。预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素”，“如果这一底线都坚守不住，过于重视生成性目标，教学就有可能走向‘无目的’的误区”。所以，教师在设计教学目标时，必须优先考虑知识与技能目标的设计问题，然后考虑围绕这些知识与技能目标的实现，怎样使学生通过学习策略，一方面理解知识目标，另一方面从探求知识中掌握学习方法。如果一位教师在还没有弄清“为什么教”或者“教之后，学生到底得到什么”之前，就把全部精力放在活动过程的设计或者内容设 计上，这种过程只能是一种“课堂秀”，而非课堂教学。
总之，过程目标化具有理论上和实践上的合理性。对于过程目标问题，教师们关心的是，具体到一节课，三维目标如何设计与叙写、如何实践操作等问题。笔者建议有关学者应该思索从教学设计的技术领域，探讨三维目标的设计与叙写方法问题，从具体案例出发撰写文章，以供教师们在教学中参考仿效。
[作者简介]陈志刚，男，1967年生，安徽固镇人，
温州大学人文学院副教授，主要从事历史
课程与教学理论研究。
[责任编辑：任世江]
参考文献：
[1]杨向阳，超越的悖论[J]历史教学，2009(23)。
[2][英]凯利著，吕敏霞译课程理论与实践[M]，北京：中国轻工业出版社，2007。
[3]黄政杰课程设计[M]台北：台湾东华书局，1991。
[4]黄甫全，高中新课程目标的研究与开发[M]天津：天津教育出版社,2005。
[5][美]拉尔夫‘泰勒著，施良方译课程与教学的基本原理[M]北京：人民教育出版社，1994。
[6][美]约翰·杜威著，王承绪译，民主主义与教育[M]，北京：人民教育出版社,2001。
[7][美]约翰。杜威著，姜文闵译我们怎样思维·经验与教育[M]，北京：人民教育出版社，1991。
[8]赫莱伯威茨著，孙德芳，孙杰译，学校课程设计[M]，北京：中国轻工业出版社，2006。
[9]盛群力等，21世纪教育目标新分类[M]，杭州：浙江教育出版社，2008。
[10]马兰，盛群力目标分类新架构[J]，中国电化教育，2005(7)。
[11]张华，课程与教学论[M]上海：上海教育出版社,2000。
[12]夏永庚，课程生成的涵义及当代价值[J]，全球教育展望，2006，(12)。
[13][美]威廉F·派纳等著，张华等译，理解课程[M]北京：教育科学出版社，2003。
[14]余文森，“三维目标”就像一个立方体的“长、宽、高”[N]，中国教育报，2007—4—20。
[15]崔允漷，有效教学[M]上海：华东师范大学出版社,2009。
[16]邓永财，试论科学教育中内容目标与过程目标的融合[J]，广西师范大学学报，2005(3)。
[17]刘知新，再谈内容目标与过程目标的融合统一[J]化学教育，2003(9)。
[18]崔允漷。教学目标——不该被遗忘的教学起点[J]，人民教育，2004(13—14)。