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在2017年版高中历史课程标准（以下简称“新课标”）中，问题教学得到重视。笔者在本文尝试对历史核心素养视阈下的问题教学实施策略进行初探。
一、问题教学概念界定
问题教学是指教学内容以问题的形式呈现在学生面前，让学生在解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能。新课标解读指出，学生要在理解的基础上，解决真实情境中的问题，养成正确的价值观念、必备品格和关键能力。可见，问题教学不仅是新课程精神的体现，更是培育学科素养的要求。
二、核心素养下问题教学的特征
核心素养视阈下的问题教学包含但不限于以下特征。
首先，问题教学符合课程逻辑，包括三方面。一是教材编排逻辑。教学问题可以大胆设计，但不能完全脱离教材“自说自话”。二是学生学情逻辑。教学问题的设计要充分考虑学情，定位好学生的“最近发展区”。三是历史学科逻辑。历史学强调因果、时空联系，关注归纳、阐释、评价等能力培养，注重健全人格的塑造。
其次，问题教学应分层预设。新课标对历史核心素养的学业质量水平有清晰定义和划分。评促教、教促学，问题教学也应该分层设计，这样才能保证核心素养培养的完整性和渐进性。
再次，问题教学应驱动探究。新课标明确指出，“只有通过以学生为主体的活动……逐步学会全面、发展、辩证客观地看待和论证历史问题，其核心素养才能得以提升和发展”。可见，新课标特别强调以问题教学驱动学生自主探究。
最后，问题教学应具备价值引领。新课标指出，历史教育的本质是立德树人、培育民族和国家认同、涵养人文素养、塑造社会道德。因此，新课标下的问题教学必然包含价值引领。下面，笔者以高三一轮复习课——以人教版必修3中的《“罢黜百家独尊儒术”》的教学为例，对“链条化”的问题教学实施策略进行初探。
三、核心素养下的问题教学策略
本课教学问题链如下图所示。
以上问题链设计目标明确、逻辑清晰，指向关键能力、必备品格和价值观念培养。具体设计思路如下。
（一）把握课程核心，凝练问题教学的逻辑链。
新课标对本课的要求是“通过了解汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族国家的建立及巩固在中国历史上的意义”。因此，本课核心问题围绕新课标教学重点——新儒学的意义来设计。首先，从教材内容上看，本课介绍了西汉初年新儒学的发展历程，阐述了其产生的社会根源及对社会发展的重要作用，当中蕴含着唯物史观的观点。其次，从儒学发展史上看，董仲舒新儒学是儒学上升为正统思想的重要阶段。基于教材的编排逻辑，本课的基础问题紧紧围绕主干知识设计，引导学生回归史事，为探究活动做准备。
另外，本课作为一轮复习课，不能“重弹”新授课的“旧调”。因此，本课的基础问题关注必备知识重温。而核心问题、进阶问题为思辨、评价类问题，旨在让学生深度思考，培养其关键能力。
（二）多元评价，设计问题教学的层次链。
本课教学问题注意做到分層预设。其中“基础问题”属于水平1、2的要求。如“董仲舒新儒学产生的社会根源是什么？”关注学生是否具备获取信息、得出结论的基本能力。“进阶问题”、“核心问题”、“价值问题”要求逐渐提高。例如：“我们应如何看待其加强文化一元与导致文化专制的后果？”这个问题要求学生能判别和验证不同的历史结论，并尝试提出自己的解释，属于水平4的要求。又如最后一个问题：“如何才能既理性又温情地看待历史事物？”这个问题属于历史学科价值观念培养，也是属于水平4的要求。
（三）创设情境，建立问题教学的驱动链。
徐蓝教授指出，核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，在分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合性品质。可见，学生探究离不开问题驱动，问题驱动离不开情境创设。为此，教师可以这样做。
1.设计疑趣型问题情境。
学须疑、疑生趣、趣促学。学生疑趣之处即情境创设之所。例如：
材料一历史上对董仲舒有不同的评价。
刘歆：“为群儒首。”
李威熊：董仲舒对国家统一、民族的发展有不可磨灭的贡献。
梁启超：“儒学一统，非中国学界之幸，而实中国学界之大不幸也。”
设问：我们应如何评价董仲舒及其新儒学？
以上材料中对董仲舒的不同评价，容易引起学生的求知兴趣，且该问题是综合评价性问题，学生不能“一语道破”，需要大量深度思考，这就为后面的探究活动奠定了基础。
2.设计开放型问题情境。
新课程下的问题教学，注重在开放型的情境中培养学生素养，而不是直接给予答案。为此，本课这样设计：
材料二汉代统治者独尊儒术，以利禄引诱士人研究儒术。这样别的学说研究就少了。同时，由于独尊儒术……其他学说在群众的观念中就受到排斥了。清代《四库全书》中历代研究儒家经典的专著，加上子部中儒家著书，相当于诸子研究成果的总和。
——周桂钿《秦汉思想研究》
材料三在中国语言中，会出现以下词语：
天理、天谴、天性、天赋、天才、天意……
在中国历史中，会有这样一些人物：
戚继光、郑成功、林则徐、邓世昌、张自忠、戴安澜……我们均称之为民族英雄。
设问：我们应如何看待董仲舒加强文化一元与导致文化专制的后果？
以上两则材料同时反映董仲舒新儒学对中国社会产生的双重影响——文化专制与文化一元。设问没有固定答案，但需要学生大量调动所学知识，进行对比和思辨，才能得出合理解释。这种开放型的设问有利于历史核心素养的培养。
3.设计对立型问题情境。
本课设计的“进阶问题”，在表述上都有对立性，容易激发学生探究，引起深度思考。例如：
材料四国家将有失道之败，而天乃先出灾害以谴告之，不知自省，又出怪异以警惧之，尚不知变，而伤败乃至。以此见天心之仁爱人君而欲止其乱也。
——《汉书·董仲舒传》
材料五（汉代）知识阶层一方面在民族、国家成型过程中不得不凸显君主的象征作用，一方面又深惧再度出现秦代君主专制权力无限扩张，凌驾于一切之上的局面。于是，董仲舒再三提醒君主在利益之上还有正义，在力量之上还有良心，在权力之上还有“天”在临鉴……这样，知识阶层就能够又一次代天立言，拥有一些与政治抗衡、对君主制约的权力。
——葛兆光《七世纪前中国的知识、思想与信仰世界》
设问：我们应如何看待其迷信思想的性质与其作为一种政治信仰的价值？
对于“天人合一”、“天人感应”，学生一开始会倾向认为这是一种“迷信思想”。然而，当教师引导学生将其置于西汉初年的社会状况下考量时，学生便能逐渐认识到其价值——在社会生产力水平低下的情况下，要建立一套既能维护国家统一，又能限制君权的政治理论实属不易。只有将史事置于历史条件下去考量时，我们才能得出理性与温情兼备的历史认识。
（四）构筑渐次升华的价值链。
在本课结束时，教师创设以下情境：
材料六为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。
——“横渠四句”
设问：我们应如何评价董仲舒及其新儒学？如何才能既理性又温情地看待历史上的人和事？
这是一个包含价值引导的历史问题。正如徐蓝教授指出：“与历史有关的解释、评判，以及情感、态度、价值观念等是建立在人们理解历史的基础上的，带有个体的主观因素。”价值观培养作为历史学科核心素养培育的归宿，必然要建立在完整的历史理解之上，否则就是无根之木、无源之水。而本课最后设计这个问题，呼应了家国情怀的培育需要，补全了学科素养培育的最后一环。
新课程改革明确了问题教学的重要地位。教师需要坚持问题导向，丰富教学方式，精心设计好教学问题的“逻辑链”、“层次链”、“驱动链”、“价值链”。这样，才能提升学生的学科能力，最终让历史学科素养得以落地。
一、问题教学概念界定
问题教学是指教学内容以问题的形式呈现在学生面前，让学生在解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能。新课标解读指出，学生要在理解的基础上，解决真实情境中的问题，养成正确的价值观念、必备品格和关键能力。可见，问题教学不仅是新课程精神的体现，更是培育学科素养的要求。
二、核心素养下问题教学的特征
核心素养视阈下的问题教学包含但不限于以下特征。
首先，问题教学符合课程逻辑，包括三方面。一是教材编排逻辑。教学问题可以大胆设计，但不能完全脱离教材“自说自话”。二是学生学情逻辑。教学问题的设计要充分考虑学情，定位好学生的“最近发展区”。三是历史学科逻辑。历史学强调因果、时空联系，关注归纳、阐释、评价等能力培养，注重健全人格的塑造。
其次，问题教学应分层预设。新课标对历史核心素养的学业质量水平有清晰定义和划分。评促教、教促学，问题教学也应该分层设计，这样才能保证核心素养培养的完整性和渐进性。
再次，问题教学应驱动探究。新课标明确指出，“只有通过以学生为主体的活动……逐步学会全面、发展、辩证客观地看待和论证历史问题，其核心素养才能得以提升和发展”。可见，新课标特别强调以问题教学驱动学生自主探究。
最后，问题教学应具备价值引领。新课标指出，历史教育的本质是立德树人、培育民族和国家认同、涵养人文素养、塑造社会道德。因此，新课标下的问题教学必然包含价值引领。下面，笔者以高三一轮复习课——以人教版必修3中的《“罢黜百家独尊儒术”》的教学为例，对“链条化”的问题教学实施策略进行初探。
三、核心素养下的问题教学策略
本课教学问题链如下图所示。
以上问题链设计目标明确、逻辑清晰，指向关键能力、必备品格和价值观念培养。具体设计思路如下。
（一）把握课程核心，凝练问题教学的逻辑链。
新课标对本课的要求是“通过了解汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族国家的建立及巩固在中国历史上的意义”。因此，本课核心问题围绕新课标教学重点——新儒学的意义来设计。首先，从教材内容上看，本课介绍了西汉初年新儒学的发展历程，阐述了其产生的社会根源及对社会发展的重要作用，当中蕴含着唯物史观的观点。其次，从儒学发展史上看，董仲舒新儒学是儒学上升为正统思想的重要阶段。基于教材的编排逻辑，本课的基础问题紧紧围绕主干知识设计，引导学生回归史事，为探究活动做准备。
另外，本课作为一轮复习课，不能“重弹”新授课的“旧调”。因此，本课的基础问题关注必备知识重温。而核心问题、进阶问题为思辨、评价类问题，旨在让学生深度思考，培养其关键能力。
（二）多元评价，设计问题教学的层次链。
本课教学问题注意做到分層预设。其中“基础问题”属于水平1、2的要求。如“董仲舒新儒学产生的社会根源是什么？”关注学生是否具备获取信息、得出结论的基本能力。“进阶问题”、“核心问题”、“价值问题”要求逐渐提高。例如：“我们应如何看待其加强文化一元与导致文化专制的后果？”这个问题要求学生能判别和验证不同的历史结论，并尝试提出自己的解释，属于水平4的要求。又如最后一个问题：“如何才能既理性又温情地看待历史事物？”这个问题属于历史学科价值观念培养，也是属于水平4的要求。
（三）创设情境，建立问题教学的驱动链。
徐蓝教授指出，核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，在分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合性品质。可见，学生探究离不开问题驱动，问题驱动离不开情境创设。为此，教师可以这样做。
1.设计疑趣型问题情境。
学须疑、疑生趣、趣促学。学生疑趣之处即情境创设之所。例如：
材料一历史上对董仲舒有不同的评价。
刘歆：“为群儒首。”
李威熊：董仲舒对国家统一、民族的发展有不可磨灭的贡献。
梁启超：“儒学一统，非中国学界之幸，而实中国学界之大不幸也。”
设问：我们应如何评价董仲舒及其新儒学？
以上材料中对董仲舒的不同评价，容易引起学生的求知兴趣，且该问题是综合评价性问题，学生不能“一语道破”，需要大量深度思考，这就为后面的探究活动奠定了基础。
2.设计开放型问题情境。
新课程下的问题教学，注重在开放型的情境中培养学生素养，而不是直接给予答案。为此，本课这样设计：
材料二汉代统治者独尊儒术，以利禄引诱士人研究儒术。这样别的学说研究就少了。同时，由于独尊儒术……其他学说在群众的观念中就受到排斥了。清代《四库全书》中历代研究儒家经典的专著，加上子部中儒家著书，相当于诸子研究成果的总和。
——周桂钿《秦汉思想研究》
材料三在中国语言中，会出现以下词语：
天理、天谴、天性、天赋、天才、天意……
在中国历史中，会有这样一些人物：
戚继光、郑成功、林则徐、邓世昌、张自忠、戴安澜……我们均称之为民族英雄。
设问：我们应如何看待董仲舒加强文化一元与导致文化专制的后果？
以上两则材料同时反映董仲舒新儒学对中国社会产生的双重影响——文化专制与文化一元。设问没有固定答案，但需要学生大量调动所学知识，进行对比和思辨，才能得出合理解释。这种开放型的设问有利于历史核心素养的培养。
3.设计对立型问题情境。
本课设计的“进阶问题”，在表述上都有对立性，容易激发学生探究，引起深度思考。例如：
材料四国家将有失道之败，而天乃先出灾害以谴告之，不知自省，又出怪异以警惧之，尚不知变，而伤败乃至。以此见天心之仁爱人君而欲止其乱也。
——《汉书·董仲舒传》
材料五（汉代）知识阶层一方面在民族、国家成型过程中不得不凸显君主的象征作用，一方面又深惧再度出现秦代君主专制权力无限扩张，凌驾于一切之上的局面。于是，董仲舒再三提醒君主在利益之上还有正义，在力量之上还有良心，在权力之上还有“天”在临鉴……这样，知识阶层就能够又一次代天立言，拥有一些与政治抗衡、对君主制约的权力。
——葛兆光《七世纪前中国的知识、思想与信仰世界》
设问：我们应如何看待其迷信思想的性质与其作为一种政治信仰的价值？
对于“天人合一”、“天人感应”，学生一开始会倾向认为这是一种“迷信思想”。然而，当教师引导学生将其置于西汉初年的社会状况下考量时，学生便能逐渐认识到其价值——在社会生产力水平低下的情况下，要建立一套既能维护国家统一，又能限制君权的政治理论实属不易。只有将史事置于历史条件下去考量时，我们才能得出理性与温情兼备的历史认识。
（四）构筑渐次升华的价值链。
在本课结束时，教师创设以下情境：
材料六为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。
——“横渠四句”
设问：我们应如何评价董仲舒及其新儒学？如何才能既理性又温情地看待历史上的人和事？
这是一个包含价值引导的历史问题。正如徐蓝教授指出：“与历史有关的解释、评判，以及情感、态度、价值观念等是建立在人们理解历史的基础上的，带有个体的主观因素。”价值观培养作为历史学科核心素养培育的归宿，必然要建立在完整的历史理解之上，否则就是无根之木、无源之水。而本课最后设计这个问题，呼应了家国情怀的培育需要，补全了学科素养培育的最后一环。
新课程改革明确了问题教学的重要地位。教师需要坚持问题导向，丰富教学方式，精心设计好教学问题的“逻辑链”、“层次链”、“驱动链”、“价值链”。这样，才能提升学生的学科能力，最终让历史学科素养得以落地。