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新课程强调课堂教学不是简单的知识学习过程，而是师生共同成长的生命历程。它五彩斑斓，生机勃勃，活力无限。著名教育家朱永新把这种开放而富有活力的课堂归纳了六个特征——参与度、亲和度、自由度、整合度、练习度、延展度。中国教育学会副会长、著名教育学家叶澜教授在她的“新基础教育”理论中提出了课堂动态生成的观点：“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”
教学有预设的一面，凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，，因为教学是一个有目标、有计划的活动，教师在课前必须对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，这样才能保证课堂的有效运行。然而传统的教学中，教师过于追求预设的“尽善尽美”，过于拘泥于静态教案的预设，而忽视了动态学案的生成，从而造成看似经典的教案在现实教学中实施起来缺乏活力而低效的情况。因此，如何处理好预设与课堂实践的关系，是形成“动态生成”课堂的关键所在。
一、以学定教，为学生发展留有空间
教师在教学设计时往往更多地考虑自己怎样上这节课，怎样教得方便、教得精彩、教得流畅，很少有人把自己当学生进行换位思考——学生怎样学得积极、学得主动、学得有滋有味。教学本身是围绕学习而展开的，教学应该以学习者即学生为焦点，而学生作为活生生的个体，带着自己的知识、经验、思考、兴趣参与教学活动，课堂必定会呈现多变性、丰富性、复杂性。因此，教师在教学预设时，要做到“心中有人”，要淡化的是狭隘的模式化的备课，应该强调正确预设观指导下的有效备课，在教学方案设计中要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。
教师在预设过程中首先应构建一个学习主题，应该思考怎样合理组合学习内容，使内容与目标一致；应该思考运用哪些学习策略，使效益与方法一致；应该思考学生对学习内容可能会产生的体验和情感。在预设过程中，教师应从传统的线型设计转到新理念下的框架设计上，即从“以教定学”转到“以学定教”这一新理念上来。教师不仅要备教材、备学生、备情境、备生活、备自己，还要备和课堂有关的一切主客观因素。教师对过程要多作假设：学生会如何说?我又该如何引?不妨多模拟些情境，多估计些情况，使预设更有宽度、厚度、深度和广度，通过横向、纵向相结合的预设为课堂教学的动态生成留下无限的空间，同时教师又能从容不迫地面对学生，胸有成竹地进行对话，这样才有可能收到许多预约的和不曾预约的精彩。
二、引导探究，在“变奏”中演绎生成。
布鲁姆曾说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”新课标也告诉我们，课堂教学应跳出备课预设的思路，灵活应变，尊重学生的思考，尊重学生的发展，尊重学生的批评，寻求个人理解的知识建构，课堂会因生成而充满智慧的灵光。教学需要预设，但预设不是教学的全部，教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学。它不是忠实地传递和接受的过程，而更是课程创生与开发的过程，是师生交往、积极互动、共同发展的过程，是预设与生成的有机融合。
在我们的教学中，学习思维含量较高的知识主要是靠启迪，而不是靠传授。思维方法的运用应从偏重解释转变到注重发现，思维方式的培养应从逻辑分析转变到辩证运用。正是因为如此，“动态生成”教学强调学生的学习过程，倡导自主、探究的学习方式，它是对新课标理念的全新展示。
课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，这为教学实施方案的动态生成提供了广阔的空间。但是在课堂上，随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，“旁枝逸出”会时时出现。这一切都需要教师学会倾听，发现学生困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，利用自己的教学智慧，以智启智，善于抓住契机，对来自学生的课程资源巧妙利用并加以整合，促进师生之间、生生之间的资源共享。在实施预设教案的进程中，教师只有随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，甄别优劣，选择恰当的问题作为动态生成的“课眼”，因势利导改变原来的教学程序或内容，自然地变为动态生成，让课堂教学在健康有效的轨道上发展，才能产生事半功倍的效果，促进课堂生成。
如我在上“Attributive”语法课时；预设时设计了两套方案：一套是先呈现课本上的例句，先精讲，后操练；一套是先让学生搜索记忆中的定语从句，然后归类，让他们自己分析该语法的特点、要点等，再适时引导、加深。上课伊始我提出“定语从句”，学生就七嘴八舌地有了一些议论。从他们的议论中我昕出他们对定语从句已经有了一定的认识，因此根据学情我选择了第二种方案：让学生先进行小组讨论，列出一些他们所了解的定语从句；对列出的定语从句进行归类，分析结构，比较异同点；选择其中一两组进行汇报，其他组补充；最后由我归纳要点、深化概念。正是照顾了学生的已有知识和经验，并把这些纳入了教学资源，对预设进行了选择和整合，课堂显现出了勃勃生机，学生在探究的过程中不知不觉地完成了知识的学习、能力的养成，课堂达到了灵活生成。
促成自主、探究的学习方式要求教学的流程因学情而宜，即时“变奏”。探究的主题可以在生成中适时“替换”，预定的目标可以在生成中随机“升降”，环节的推进可以在生成中相机“增删”，从而让预设在选择中生成、在整合中生成、在适度拓展中生成。当我们事先预想的环节与学生的意愿、当时的环境相悖时，甚至要放弃预设，创造生成。因为学生在课堂活动中的兴趣、情绪、意见、观点，乃至错误的回答都应是完善教学过程的动态生成资源，教学环节的推进必须纳入这些变化的学情，课堂才会焕发出鲜活的生命气息。
三、营造和谐氛围，运用多元评价，激发生成
心理学研究表明，人在轻松时，大脑皮层的神经元才会形成兴奋中心，思维才会敏捷；而在压抑的时候，大脑皮层的神经细胞就会受到抑制。只有在轻松的环境下，学生才能加快思维进程，所学知识才能加以巩固并迅速转化为能力，因此只有和谐、民主的教学氛围才能激发学生的探究性学习热情和课堂的动态生成。有经验的教师会经常创设贴近生活、贴近自然、贴近自身体验的学习情境，让教学“生活化、活动化、自主化、情感化、趣味化”，为课堂动态生成提供空间。在教学中采用各种接近真实的任务性活动来创设一个自由、宽松的课堂教学氛围，以此放松学生紧绷的神经，可以激发学生学习的兴趣，使动态生成成为可能。
课堂教学面对的是有丰富情感和个性的人，是情感、经验的交流、合作和碰撞的过程，在这一过程中，不仅学生的认知能力在动态变化和发展，而情感的交互作用更具有偶发性和动态性，恰恰这些动态生成因素对课堂效果的影响更大。比如对于教师的提问，学生的回答可能大大超出教师的预想，甚至比教师预想的更多、更深刻、更丰富，这就要求教师及时把握和利用这些动态生成因素，给予适度的引导和恰如其分的评价，时刻把握每一个发展学生的契机。
1968年罗森塔尔(R.Rosenthal)与雅各布森(K.Jacobson)发表了一份名为《教室中的皮格马利翁》(P)rgmallon in the classroom)的研究报告，它表明教师对学生的评价在很大程度上会影响学生的学习成绩。动态生成的课堂应以关注学生发展的眼光来评价学生，也就是要注重形成性的多元化评价，借此来鼓励学生学习，帮助学生调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心。可以把学生在课堂上的参与程度、对本学科的兴趣、科学探究的能力、对问题的回答、勤奋表现、尊重他人、按时到课等作为评价的参照物；可以把学生的自我评价、学生互评和教师对学生的评价相结合；可以是定量评价，也可有定性评价。有效的评价体系是促进学生学习动力生成的源泉，是激发学生创造力的有效手段。
教学有预设的一面，凡事预则立，不预则废。预设是教学的基本要求，，因为教学是一个有目标、有计划的活动，教师在课前必须对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，这样才能保证课堂的有效运行。然而传统的教学中，教师过于追求预设的“尽善尽美”，过于拘泥于静态教案的预设，而忽视了动态学案的生成，从而造成看似经典的教案在现实教学中实施起来缺乏活力而低效的情况。因此，如何处理好预设与课堂实践的关系，是形成“动态生成”课堂的关键所在。
一、以学定教，为学生发展留有空间
教师在教学设计时往往更多地考虑自己怎样上这节课，怎样教得方便、教得精彩、教得流畅，很少有人把自己当学生进行换位思考——学生怎样学得积极、学得主动、学得有滋有味。教学本身是围绕学习而展开的，教学应该以学习者即学生为焦点，而学生作为活生生的个体，带着自己的知识、经验、思考、兴趣参与教学活动，课堂必定会呈现多变性、丰富性、复杂性。因此，教师在教学预设时，要做到“心中有人”，要淡化的是狭隘的模式化的备课，应该强调正确预设观指导下的有效备课，在教学方案设计中要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。
教师在预设过程中首先应构建一个学习主题，应该思考怎样合理组合学习内容，使内容与目标一致；应该思考运用哪些学习策略，使效益与方法一致；应该思考学生对学习内容可能会产生的体验和情感。在预设过程中，教师应从传统的线型设计转到新理念下的框架设计上，即从“以教定学”转到“以学定教”这一新理念上来。教师不仅要备教材、备学生、备情境、备生活、备自己，还要备和课堂有关的一切主客观因素。教师对过程要多作假设：学生会如何说?我又该如何引?不妨多模拟些情境，多估计些情况，使预设更有宽度、厚度、深度和广度，通过横向、纵向相结合的预设为课堂教学的动态生成留下无限的空间，同时教师又能从容不迫地面对学生，胸有成竹地进行对话，这样才有可能收到许多预约的和不曾预约的精彩。
二、引导探究，在“变奏”中演绎生成。
布鲁姆曾说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”新课标也告诉我们，课堂教学应跳出备课预设的思路，灵活应变，尊重学生的思考，尊重学生的发展，尊重学生的批评，寻求个人理解的知识建构，课堂会因生成而充满智慧的灵光。教学需要预设，但预设不是教学的全部，教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学。它不是忠实地传递和接受的过程，而更是课程创生与开发的过程，是师生交往、积极互动、共同发展的过程，是预设与生成的有机融合。
在我们的教学中，学习思维含量较高的知识主要是靠启迪，而不是靠传授。思维方法的运用应从偏重解释转变到注重发现，思维方式的培养应从逻辑分析转变到辩证运用。正是因为如此，“动态生成”教学强调学生的学习过程，倡导自主、探究的学习方式，它是对新课标理念的全新展示。
课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，这为教学实施方案的动态生成提供了广阔的空间。但是在课堂上，随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，“旁枝逸出”会时时出现。这一切都需要教师学会倾听，发现学生困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，利用自己的教学智慧，以智启智，善于抓住契机，对来自学生的课程资源巧妙利用并加以整合，促进师生之间、生生之间的资源共享。在实施预设教案的进程中，教师只有随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，甄别优劣，选择恰当的问题作为动态生成的“课眼”，因势利导改变原来的教学程序或内容，自然地变为动态生成，让课堂教学在健康有效的轨道上发展，才能产生事半功倍的效果，促进课堂生成。
如我在上“Attributive”语法课时；预设时设计了两套方案：一套是先呈现课本上的例句，先精讲，后操练；一套是先让学生搜索记忆中的定语从句，然后归类，让他们自己分析该语法的特点、要点等，再适时引导、加深。上课伊始我提出“定语从句”，学生就七嘴八舌地有了一些议论。从他们的议论中我昕出他们对定语从句已经有了一定的认识，因此根据学情我选择了第二种方案：让学生先进行小组讨论，列出一些他们所了解的定语从句；对列出的定语从句进行归类，分析结构，比较异同点；选择其中一两组进行汇报，其他组补充；最后由我归纳要点、深化概念。正是照顾了学生的已有知识和经验，并把这些纳入了教学资源，对预设进行了选择和整合，课堂显现出了勃勃生机，学生在探究的过程中不知不觉地完成了知识的学习、能力的养成，课堂达到了灵活生成。
促成自主、探究的学习方式要求教学的流程因学情而宜，即时“变奏”。探究的主题可以在生成中适时“替换”，预定的目标可以在生成中随机“升降”，环节的推进可以在生成中相机“增删”，从而让预设在选择中生成、在整合中生成、在适度拓展中生成。当我们事先预想的环节与学生的意愿、当时的环境相悖时，甚至要放弃预设，创造生成。因为学生在课堂活动中的兴趣、情绪、意见、观点，乃至错误的回答都应是完善教学过程的动态生成资源，教学环节的推进必须纳入这些变化的学情，课堂才会焕发出鲜活的生命气息。
三、营造和谐氛围，运用多元评价，激发生成
心理学研究表明，人在轻松时，大脑皮层的神经元才会形成兴奋中心，思维才会敏捷；而在压抑的时候，大脑皮层的神经细胞就会受到抑制。只有在轻松的环境下，学生才能加快思维进程，所学知识才能加以巩固并迅速转化为能力，因此只有和谐、民主的教学氛围才能激发学生的探究性学习热情和课堂的动态生成。有经验的教师会经常创设贴近生活、贴近自然、贴近自身体验的学习情境，让教学“生活化、活动化、自主化、情感化、趣味化”，为课堂动态生成提供空间。在教学中采用各种接近真实的任务性活动来创设一个自由、宽松的课堂教学氛围，以此放松学生紧绷的神经，可以激发学生学习的兴趣，使动态生成成为可能。
课堂教学面对的是有丰富情感和个性的人，是情感、经验的交流、合作和碰撞的过程，在这一过程中，不仅学生的认知能力在动态变化和发展，而情感的交互作用更具有偶发性和动态性，恰恰这些动态生成因素对课堂效果的影响更大。比如对于教师的提问，学生的回答可能大大超出教师的预想，甚至比教师预想的更多、更深刻、更丰富，这就要求教师及时把握和利用这些动态生成因素，给予适度的引导和恰如其分的评价，时刻把握每一个发展学生的契机。
1968年罗森塔尔(R.Rosenthal)与雅各布森(K.Jacobson)发表了一份名为《教室中的皮格马利翁》(P)rgmallon in the classroom)的研究报告，它表明教师对学生的评价在很大程度上会影响学生的学习成绩。动态生成的课堂应以关注学生发展的眼光来评价学生，也就是要注重形成性的多元化评价，借此来鼓励学生学习，帮助学生调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心。可以把学生在课堂上的参与程度、对本学科的兴趣、科学探究的能力、对问题的回答、勤奋表现、尊重他人、按时到课等作为评价的参照物；可以把学生的自我评价、学生互评和教师对学生的评价相结合；可以是定量评价，也可有定性评价。有效的评价体系是促进学生学习动力生成的源泉，是激发学生创造力的有效手段。